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关键词 深度学习，核心素养，学业评价
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）21-0024-07
“学习如何发生”“如何促进学习”“怎样评价学业”是历史学习领域的三个基本研究命题。碎片化、快餐化、微型化的浅层学习方式，已不适应新时期教育改革的发展需求了。以知识迁移推进、史事深刻理解而建构起的学生个人情境化知识体系，已成为与时俱进的学习新理念。学生深度学习尤为必要，指向核心素养的学业评价不断成为培育学生深度学习的主要阵地。因而，探讨学生深度学习的情境意蕴及发生机制，进而研讨深度学习之核心素养评价，实为深化拓展深度学习、完善教育评价改革的应然之义。
一、指向核心素养的深度学习
历史学科核心素养是指学生在学习中所养成的具有学科思维的必备品质和关键能力，是知识与能力、过程与方法，以及情感价值的综合反映。历史核心素养主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀要素层面。蕴含核心素养的历史深度学习，是指在理解的基础上，学生学习新知识，并将它们融入原有的历史学习活动中，在众多史事之间进行联系，并能将已有的史事迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的高阶学习。
历史深度学习是一种有意义的学习方式，凸显了学生在学习过程中的主动性和创造性。这种学习要求学生深入理解学习情境。只有把握了学习情境，才可能厘清差异，并对新情境做出“举一反三”的判断，从而实现过程与方法的迁移运用。假如学生不能将知识运用到学习的新情境中去解决问题，仅是肤浅的理解、机械的记忆、简单的复制史实，那么学习仍停留在浅层学习的水平上。只有学生在已有知识经验的基础上建构新知识并迁移到相应的学习情境中，才可以说是达到了深度学习的目的。
历史深度学习的第一大特征是蕴含“情境性”。历史学习情境是一种以情感调节为手段，以学科实际为基础，以促进学生积极思考、自我发展为目标的、优化了的学习环境。历史学习情境具有一定的时空架构，学生可以将所要学习的史事置于时空条件下进行观察、分析，一方面能善于运用时空概念术语，建构史事时序关联，另一方面能获取时空的符号信息和考察时空的史事逻辑。“情境”具有心理的求证需求，学生通过获取可信的史料，拥有努力重现真相的态度，通过积极评析史料类型属性、甄别符合历史真相的有效线索，进而揭示历史演进的连环证据，体验历史之谜的探究过程与方法。
历史深度学习是一种认知经验的活动过程，学生必须把自己纳入特定的学习情境之中，并和他们所处的情境进行互动地信息交换。“当学生把学习探究当成努力尝试的过程时，学生就会获得学习的主动权和积极性，从而使学习向着更适合于自身发展的路径前进”。①设置学习情境是历史深度学习的重要体现之一。如何设计基于核心素养的历史深度学习情境呢？Moodle平台PBL网络的学习情境模型②（图1）可提供参考。
图1模型是在具体教学目标指引下，学生能够通过分析、理解、假设、求证等策略达成目标的学习环境，它具有一定的启发性、新颖性、趣味性和互动性。将图1学习情境模型运用于历史学习中，可以激发学生探究问题、解决问题的积极性和创造性，真正促进学生变被动学习为主动学习，由“学会”向“会学”转变，有利于发展学生的学科核心素养。历史教学中教师要找准“学习情境”切入点，设计形式多样的学习情境模型，挖掘学生的学习潜能，以提高学生探究历史的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。
历史深度学习的第二大特征是培养发散—批判性思维。发散—批判性思维包括洞察、分析和评估等过程。构成发散性批判思维的基本要素是断言、论题和论证。借助发散—批判性思维，学生可以在历史叙述中发现漏洞，抵制毫无证据意识的历史解释。当然，发散—批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，而是一种具有建设性的学科能力。这种能力就是能对一件历史现象给出更多可选择的解释，思考历史结论的研究价值，并能运用所获得的新知识来解决历史奥秘。有学者将“‘批判性思维’理解为‘为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维’”。③有鉴于此，历史深度学习要求教师倾力引导学生以批判的态度来思考，以证据来推理，运用各种理智来检验历史推论，在思考的同时做出改进，对别人的解释提出具有探索性和深刻性的见解。指向历史深度学习的发散—批判性思维模型见表1。
历史教学培养发散—批判性思维，要避免先记忆基础史实，然后再解决实际问题的学习行为。这种机械的线性的学习观念，容易让学生在基础知识的掌握中厌烦历史学习，激发不了学生的学习志趣。历史教师要积极为学生设置含义较为清晰的问题，鼓励学生进行比较、应用、评估、分析、综合，而不仅局限于听课和记忆，要让历史问题变得有驱动力和刺激性，并努力让学生做出判断和辩护，然后决定提供一些证据。这样学生就会对一些重要问题做出判断，决定何时与如何去使用某一方法，或在解决一个问题的不同方法中做出选择。如此帮助学生认清历史问题的本质，学生就能学会如何运用证据来解決问题。更为重要的是，这种经历也使其真正学会了历史学的推理技巧，并运用于实践去完成现实中的学习任务。
指向核心素养的历史深度学习，一个明晰的主线就是学习要围绕着问题的最终解决而推进。如果建立了以问题解决为核心的学习情境系统，自然就抓住了历史深度学习的要义。历史深度学习是一种有目的的基于问题解决的学习，也是一种基于实践的探究性学习。以问题解决为本的深度学习有利于克服历史传统教学中的种种弊端。
二、深度学习的核心素养评价
指向深度学习的历史核心素养评价，主要是以学习目标为依据，运用观察、反思、调查、测验等方法，来收集学习过程及学习结果等领域的客观资料，对学习效果做出鉴定和价值判断，反思和修订学习目标的活动。本文将以家国情怀等学科素养为例，重点探讨将学生学业水平分类方法（SOLO）、国际学生评估项目（PISA）等评价理念运用于核心素养校本评价的创新设计。 國际流行的学生学业水平分类方法（SOLO），
“一般将学生对于具体问题的反应水平分为五层：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展，复杂性呈逐级上升的趋势，前一个较低层次的结构会成为下一个较高层次结构的基础”。①历史学科家国情怀等核心素养，主要是指学习历史应具有的社会责任与人文追求，是学生对自己国家和人民所表现出来的深情大爱，是对国家富强、人民幸福所展现出来的理想追求，包括认同历史发展的传统文化、追求历史提供的人生哲理、汲取求真求实的学科精神和关注国家命运的情怀，以及形成面向世界的开放心态。借用SOLO的理念，可以把家国情怀学业水平建立起如表2的关联。
表2说明，国际学业水平分类法（SOLO）适用于家国情怀等核心素养的学业评价。这种评价方式具有教育意义的诠释性特点。“诠释评价”的特点是要求从学生角度来理解学生的语言、概念、行动，希望通过评价来促进教师教学与学生学习的发展。在这一评价理念指导下，SOLO评价法运用于家国情怀核心素养评价中，可以采用如档案袋和概念匹配等评价技术，评价任务研制与评分由教师决定，教师、学生皆可以参与评价过程，评价效度依赖于评价专业团队内的信任共识，而评价的学习理念主要源于建构主义理论。也就是说，家国情怀等核心素养的习得，被视为是学生个人学习建构的结果。基于SOLO评价法而创新后的评价范式，要求评价关注学生学习过程，通过诠释学生的历史学习表现来发现、改进教师教学问题与学生核心素养的积累问题。因此，教师往往需要诠释学生家国情怀等核心素养的作品或者表现，以便实现形成性评价的宗旨。考虑到家国情怀是一种统整、累积性的核心素养，很难用外部大规模纸笔测试方法来评价，基于SOLO分类评价法的新评价范式需要课堂评价的深度介入，其评价任务也要与学生生活环境发生联结。虽然评价中学生获得的评价权是有限的，但仍可以通过推论、再次推论获得学生学习动机与态度的相关信息。
国际学生评估项目（PISA）也是著名的等级水平评价法，其任务是在不同程度上将学生掌握知识的水平量化、标准化和外显化。PISA在解决问题能力、阅读素养、科学素养、数学素养等要素均有标准化的量规，每个量规划分为不同的等级水平。而解决问题能力水平是指综合运用所学知识，解决生活中真实问题的能力，这正是深度学习中核心素养发展的重要取向之一。PISA评估中的解决问题能力水平及相关的评价经验，适用于家国情怀等核心素养的评价要求。基于PISA评估的新型评价范式需要收集六个方面的评价信息：理解问题的能力、识别问题的特征、呈现问题、解决问题、反思解决办法和交流解决问题的办法。因此，我们也可以把PISA评价解决问题的能力水平与家国情怀学业表现建立起比对表，如表3所示。
将PISA评价法（解决问题能力水平）借鉴到家国情怀学业评价中，创新后的评价方式有“经验—分析”的特点，也有逻辑实证主义的特征。也就是说，创新后的评价方式可以通过评价报告或检测来实现教师对学生的历史学习控制。在这种新的评价方式下，评价形式可以采用总结性评价色彩的标准化测试，评价任务研制与评分由评价专家主持，评价效度可以基于测量心理学相关技术加以确保，评价理念可以采取行为主义的学习理论，秉承学生知识的习得是逐步积累的观念。由于这种评价所采取的任务是纸笔测试，大多关注学生呈现的最终行为结果，不大关注真实性任务设计。因此，在实践操作中可以单独设计量规表，对学生的学习动机与态度的进行考察。
国际学习目标的分层法，同样对家国情怀的核心素养评价有借鉴意义。学习理论认为，浅层学习的认知水平较低，定位在低级认知技能的获得，参与初阶思维活动。与之相对应，深度学习拥有高级的认知水平，定位在高级认知技能的获得，参与高阶段思维活动。教育家布鲁姆对认知学习目标划分为知道、领会、应用、分析、综合及评价等六个层次。据此，浅层历史学习的认知水平停留在“知道”“领会”这两个层次上，主要是史实的简单描述、记忆或复制；而深度历史学习更注重知识的深度理解和高阶应用。深度的历史学习离不开高阶思维，高阶思维是深度学习的必要条件和核心特征，高阶思维能力的发展有助于促进深度的历史学习，深度历史学习又有助于提高元认知策略并促进思维水平的发展。基于认知领域学习目标的分类，我们可以把深度学习中的价值观培育（家国情怀等核心素养）绘成图2所示的模型。
家国情怀等核心素养评价，对学生而言是应用已经掌握的知识和技能去解决问题，创造性地完成给定的学习任务，内化形成一定的价值观。这不是通过回忆、辨认和区分给出的答案或重复陈述性知识的过程，而是学生全方位表现自己能力和表达自己思想水平的过程。
由图2可知，对不同历史学习水平的迁移进行分类，最具代表性的是依据先前学习内容、学习情境与当前问题解决的相似度将其划分为近迁移和远迁移。近迁移是指在与先前历史知识非常类似的情境下发生的迁移行为。近迁移模式下，历史问题解决过程中使用的知识形态与知识获取时呈现的状态非常类似。当原有历史知识与当前问题之间存在较大差异或联结关系距离较远，如在学习辛亥革命和国民革命之后，能够解释现代化模式，由于它们之间迁移的跨度较远，是学科情境向非学科情境的迁移，因此形成了远迁移。当前后两个事件中要素的匹配程度越低，甚至超越了初始学习情境范围，迁移的难度就会增大，但迁移的程度就会越高，学生的主观能动性会体现得更有价值。基于深度学习的“迁移”分析，我们将核心素养评价融入深度学习中，建构的结构模式见图3所示。
图3的“新知理解”并不完全属于深度学习。“新知理解主要指对事实性、概念性、程序性等知识的深层次掌握。‘掌握’的最低标准是能将此类知识与原有认知结构建立联系，并且这种联系稳固、准确、科学。”①新知理解主要包括简单变换表达形式，例如把历史叙述变为选择题，保持知识呈现时的原有规模，尚未引入其他知识点与这个表述之间的联系。初始学习达不到一定的深度和水平，迁移是不会发生的。但新知理解对深度历史学习具有重要意义，对新知识的熟悉程度在很大程度上影响迁移。新知理解并不能作为评价核心素养的主要指标，只能用于评价深度学习的一种基础。
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）21-0024-07
“学习如何发生”“如何促进学习”“怎样评价学业”是历史学习领域的三个基本研究命题。碎片化、快餐化、微型化的浅层学习方式，已不适应新时期教育改革的发展需求了。以知识迁移推进、史事深刻理解而建构起的学生个人情境化知识体系，已成为与时俱进的学习新理念。学生深度学习尤为必要，指向核心素养的学业评价不断成为培育学生深度学习的主要阵地。因而，探讨学生深度学习的情境意蕴及发生机制，进而研讨深度学习之核心素养评价，实为深化拓展深度学习、完善教育评价改革的应然之义。
一、指向核心素养的深度学习
历史学科核心素养是指学生在学习中所养成的具有学科思维的必备品质和关键能力，是知识与能力、过程与方法，以及情感价值的综合反映。历史核心素养主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀要素层面。蕴含核心素养的历史深度学习，是指在理解的基础上，学生学习新知识，并将它们融入原有的历史学习活动中，在众多史事之间进行联系，并能将已有的史事迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的高阶学习。
历史深度学习是一种有意义的学习方式，凸显了学生在学习过程中的主动性和创造性。这种学习要求学生深入理解学习情境。只有把握了学习情境，才可能厘清差异，并对新情境做出“举一反三”的判断，从而实现过程与方法的迁移运用。假如学生不能将知识运用到学习的新情境中去解决问题，仅是肤浅的理解、机械的记忆、简单的复制史实，那么学习仍停留在浅层学习的水平上。只有学生在已有知识经验的基础上建构新知识并迁移到相应的学习情境中，才可以说是达到了深度学习的目的。
历史深度学习的第一大特征是蕴含“情境性”。历史学习情境是一种以情感调节为手段，以学科实际为基础，以促进学生积极思考、自我发展为目标的、优化了的学习环境。历史学习情境具有一定的时空架构，学生可以将所要学习的史事置于时空条件下进行观察、分析，一方面能善于运用时空概念术语，建构史事时序关联，另一方面能获取时空的符号信息和考察时空的史事逻辑。“情境”具有心理的求证需求，学生通过获取可信的史料，拥有努力重现真相的态度，通过积极评析史料类型属性、甄别符合历史真相的有效线索，进而揭示历史演进的连环证据，体验历史之谜的探究过程与方法。
历史深度学习是一种认知经验的活动过程，学生必须把自己纳入特定的学习情境之中，并和他们所处的情境进行互动地信息交换。“当学生把学习探究当成努力尝试的过程时，学生就会获得学习的主动权和积极性，从而使学习向着更适合于自身发展的路径前进”。①设置学习情境是历史深度学习的重要体现之一。如何设计基于核心素养的历史深度学习情境呢？Moodle平台PBL网络的学习情境模型②（图1）可提供参考。
图1模型是在具体教学目标指引下，学生能够通过分析、理解、假设、求证等策略达成目标的学习环境，它具有一定的启发性、新颖性、趣味性和互动性。将图1学习情境模型运用于历史学习中，可以激发学生探究问题、解决问题的积极性和创造性，真正促进学生变被动学习为主动学习，由“学会”向“会学”转变，有利于发展学生的学科核心素养。历史教学中教师要找准“学习情境”切入点，设计形式多样的学习情境模型，挖掘学生的学习潜能，以提高学生探究历史的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。
历史深度学习的第二大特征是培养发散—批判性思维。发散—批判性思维包括洞察、分析和评估等过程。构成发散性批判思维的基本要素是断言、论题和论证。借助发散—批判性思维，学生可以在历史叙述中发现漏洞，抵制毫无证据意识的历史解释。当然，发散—批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，而是一种具有建设性的学科能力。这种能力就是能对一件历史现象给出更多可选择的解释，思考历史结论的研究价值，并能运用所获得的新知识来解决历史奥秘。有学者将“‘批判性思维’理解为‘为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维’”。③有鉴于此，历史深度学习要求教师倾力引导学生以批判的态度来思考，以证据来推理，运用各种理智来检验历史推论，在思考的同时做出改进，对别人的解释提出具有探索性和深刻性的见解。指向历史深度学习的发散—批判性思维模型见表1。
历史教学培养发散—批判性思维，要避免先记忆基础史实，然后再解决实际问题的学习行为。这种机械的线性的学习观念，容易让学生在基础知识的掌握中厌烦历史学习，激发不了学生的学习志趣。历史教师要积极为学生设置含义较为清晰的问题，鼓励学生进行比较、应用、评估、分析、综合，而不仅局限于听课和记忆，要让历史问题变得有驱动力和刺激性，并努力让学生做出判断和辩护，然后决定提供一些证据。这样学生就会对一些重要问题做出判断，决定何时与如何去使用某一方法，或在解决一个问题的不同方法中做出选择。如此帮助学生认清历史问题的本质，学生就能学会如何运用证据来解決问题。更为重要的是，这种经历也使其真正学会了历史学的推理技巧，并运用于实践去完成现实中的学习任务。
指向核心素养的历史深度学习，一个明晰的主线就是学习要围绕着问题的最终解决而推进。如果建立了以问题解决为核心的学习情境系统，自然就抓住了历史深度学习的要义。历史深度学习是一种有目的的基于问题解决的学习，也是一种基于实践的探究性学习。以问题解决为本的深度学习有利于克服历史传统教学中的种种弊端。
二、深度学习的核心素养评价
指向深度学习的历史核心素养评价，主要是以学习目标为依据，运用观察、反思、调查、测验等方法，来收集学习过程及学习结果等领域的客观资料，对学习效果做出鉴定和价值判断，反思和修订学习目标的活动。本文将以家国情怀等学科素养为例，重点探讨将学生学业水平分类方法（SOLO）、国际学生评估项目（PISA）等评价理念运用于核心素养校本评价的创新设计。 國际流行的学生学业水平分类方法（SOLO），
“一般将学生对于具体问题的反应水平分为五层：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展，复杂性呈逐级上升的趋势，前一个较低层次的结构会成为下一个较高层次结构的基础”。①历史学科家国情怀等核心素养，主要是指学习历史应具有的社会责任与人文追求，是学生对自己国家和人民所表现出来的深情大爱，是对国家富强、人民幸福所展现出来的理想追求，包括认同历史发展的传统文化、追求历史提供的人生哲理、汲取求真求实的学科精神和关注国家命运的情怀，以及形成面向世界的开放心态。借用SOLO的理念，可以把家国情怀学业水平建立起如表2的关联。
表2说明，国际学业水平分类法（SOLO）适用于家国情怀等核心素养的学业评价。这种评价方式具有教育意义的诠释性特点。“诠释评价”的特点是要求从学生角度来理解学生的语言、概念、行动，希望通过评价来促进教师教学与学生学习的发展。在这一评价理念指导下，SOLO评价法运用于家国情怀核心素养评价中，可以采用如档案袋和概念匹配等评价技术，评价任务研制与评分由教师决定，教师、学生皆可以参与评价过程，评价效度依赖于评价专业团队内的信任共识，而评价的学习理念主要源于建构主义理论。也就是说，家国情怀等核心素养的习得，被视为是学生个人学习建构的结果。基于SOLO评价法而创新后的评价范式，要求评价关注学生学习过程，通过诠释学生的历史学习表现来发现、改进教师教学问题与学生核心素养的积累问题。因此，教师往往需要诠释学生家国情怀等核心素养的作品或者表现，以便实现形成性评价的宗旨。考虑到家国情怀是一种统整、累积性的核心素养，很难用外部大规模纸笔测试方法来评价，基于SOLO分类评价法的新评价范式需要课堂评价的深度介入，其评价任务也要与学生生活环境发生联结。虽然评价中学生获得的评价权是有限的，但仍可以通过推论、再次推论获得学生学习动机与态度的相关信息。
国际学生评估项目（PISA）也是著名的等级水平评价法，其任务是在不同程度上将学生掌握知识的水平量化、标准化和外显化。PISA在解决问题能力、阅读素养、科学素养、数学素养等要素均有标准化的量规，每个量规划分为不同的等级水平。而解决问题能力水平是指综合运用所学知识，解决生活中真实问题的能力，这正是深度学习中核心素养发展的重要取向之一。PISA评估中的解决问题能力水平及相关的评价经验，适用于家国情怀等核心素养的评价要求。基于PISA评估的新型评价范式需要收集六个方面的评价信息：理解问题的能力、识别问题的特征、呈现问题、解决问题、反思解决办法和交流解决问题的办法。因此，我们也可以把PISA评价解决问题的能力水平与家国情怀学业表现建立起比对表，如表3所示。
将PISA评价法（解决问题能力水平）借鉴到家国情怀学业评价中，创新后的评价方式有“经验—分析”的特点，也有逻辑实证主义的特征。也就是说，创新后的评价方式可以通过评价报告或检测来实现教师对学生的历史学习控制。在这种新的评价方式下，评价形式可以采用总结性评价色彩的标准化测试，评价任务研制与评分由评价专家主持，评价效度可以基于测量心理学相关技术加以确保，评价理念可以采取行为主义的学习理论，秉承学生知识的习得是逐步积累的观念。由于这种评价所采取的任务是纸笔测试，大多关注学生呈现的最终行为结果，不大关注真实性任务设计。因此，在实践操作中可以单独设计量规表，对学生的学习动机与态度的进行考察。
国际学习目标的分层法，同样对家国情怀的核心素养评价有借鉴意义。学习理论认为，浅层学习的认知水平较低，定位在低级认知技能的获得，参与初阶思维活动。与之相对应，深度学习拥有高级的认知水平，定位在高级认知技能的获得，参与高阶段思维活动。教育家布鲁姆对认知学习目标划分为知道、领会、应用、分析、综合及评价等六个层次。据此，浅层历史学习的认知水平停留在“知道”“领会”这两个层次上，主要是史实的简单描述、记忆或复制；而深度历史学习更注重知识的深度理解和高阶应用。深度的历史学习离不开高阶思维，高阶思维是深度学习的必要条件和核心特征，高阶思维能力的发展有助于促进深度的历史学习，深度历史学习又有助于提高元认知策略并促进思维水平的发展。基于认知领域学习目标的分类，我们可以把深度学习中的价值观培育（家国情怀等核心素养）绘成图2所示的模型。
家国情怀等核心素养评价，对学生而言是应用已经掌握的知识和技能去解决问题，创造性地完成给定的学习任务，内化形成一定的价值观。这不是通过回忆、辨认和区分给出的答案或重复陈述性知识的过程，而是学生全方位表现自己能力和表达自己思想水平的过程。
由图2可知，对不同历史学习水平的迁移进行分类，最具代表性的是依据先前学习内容、学习情境与当前问题解决的相似度将其划分为近迁移和远迁移。近迁移是指在与先前历史知识非常类似的情境下发生的迁移行为。近迁移模式下，历史问题解决过程中使用的知识形态与知识获取时呈现的状态非常类似。当原有历史知识与当前问题之间存在较大差异或联结关系距离较远，如在学习辛亥革命和国民革命之后，能够解释现代化模式，由于它们之间迁移的跨度较远，是学科情境向非学科情境的迁移，因此形成了远迁移。当前后两个事件中要素的匹配程度越低，甚至超越了初始学习情境范围，迁移的难度就会增大，但迁移的程度就会越高，学生的主观能动性会体现得更有价值。基于深度学习的“迁移”分析，我们将核心素养评价融入深度学习中，建构的结构模式见图3所示。
图3的“新知理解”并不完全属于深度学习。“新知理解主要指对事实性、概念性、程序性等知识的深层次掌握。‘掌握’的最低标准是能将此类知识与原有认知结构建立联系，并且这种联系稳固、准确、科学。”①新知理解主要包括简单变换表达形式，例如把历史叙述变为选择题，保持知识呈现时的原有规模，尚未引入其他知识点与这个表述之间的联系。初始学习达不到一定的深度和水平，迁移是不会发生的。但新知理解对深度历史学习具有重要意义，对新知识的熟悉程度在很大程度上影响迁移。新知理解并不能作为评价核心素养的主要指标，只能用于评价深度学习的一种基础。