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【摘要】小学语文教学正处于课堂深度转型过程之中，对于语文教学的两大板块——阅读和写作的合理安排和高效衔接，一直是困扰大家多年的棘手问题，在读写结合的教学实施过程中，到底如何各自分工，比重各占多少，评价方式指向阅读还是写作等等，这些都是亟待解决的问题和争议。文章对“读写结合”这一教学思路进行了粗浅的思考和探讨。
【关键词】读写结合;“言”和“意”;言语
读写结合是近年来较为流行的教学思路。所谓读写结合，就是小学语文课堂教学中把阅读教学和作文教学有机结合的简称。之所以要强调读与写的结合，是由于部分教師在教学中把阅读教学和作文教学各自孤立起来，割裂开来，搞单打一的教学，不能取得互相促进的效果。
在教学教材中的文本时，传统做法是进行单一的篇章阅读课教学，对文本的字、词、句、段、篇进行有重点的分析和阅读方法指导。而在读写结合教学过程中，则要求学生不仅仅停留在对文本内容的阅读层面上，而是在读的基础上进一步延伸出写的训练，目的是培养学生的写作意识和训练常用的一些写作手法技巧。以笔者自身的课堂教学实践为例，常见做法有以下几种。
一、文本补白，创设情境——旨在培养学生写作中的合理想象和构思能力
在教学五年级下册《灰椋鸟》一课的过程中，我在完成了文本4、5两小节灰椋鸟归林、闹林的场面描写的阅读指导之后，设计了“读写结合”的学习活动——晚间林场：
想象练笔：
如果说灰椋鸟的归林、闹林是壮观、喧闹的话，你觉得夜深人静时的树林又该是一番怎样的景象呢？
请你合理想象，写一写。
结合前文作者对白天林场场景的描写，学生自己构建合理想象，在特定的情境中模仿前文进行创意写作，既根植于文本，又充分地释放了学生自身的想象力，读和写两个环节紧密结合，以读促写，收到了较好的效果。
这其实也是古代文学中所争论的焦点——言意之辩。关于“言”与“意”的文字记述来自《周易·系辞上》：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。’”正是有了孔子的“言”“意”，才有了以后的言语之辩、言语教学，甚至现在的读、写。不管是口头还是书面的“言”，都是为了达“意”，达“意”的结果就是“言”（书面）。从“读”到“写”的转变看上去是“言”的转换，其实内涵了“意”的理解与表达。而在写作的过程中如何来悟“意”呢？灰椋鸟归林、闹林的场面描写其实读的是笔者的“意”。而在读的过程中势必有一定的想象，由此及彼，想象了归林、闹林的场景，然后想象晚间林场的灰椋鸟，写出来，从而在读和写的过程中无形中释放了想象力。正如三国时期经学家王弼在《周易略例·明象》中的解释：“言生于象，象生于意。”“读”“写”的过程不可逾越的是“象”（“象”是必经之路），同时读写也培养了学生的合理想象和构思能力。
二、着眼方法，扎实训练——旨在训练学生特定的写作方法和技巧
在六年级上册《郑成功》一课的教学中，我也把主要学习活动设置为“读”与“写”的有机结合。首先，我抓住文中第五小节这段精彩的场面描写进行阅读教学。为了突出其中所蕴含的写作手法，我对课文进行了精简改编：
荷兰侵略者凭借高大坚固的铁甲舰，企图抵抗。郑军官兵驾着舰船靠近敌舰，使敌人的大炮失去了威力。炮手瞄准敌舰，打中了弹药库。郑军官兵用钩子钩住敌舰，一个个跳了上去，敌舰官兵只能举手投降。
出示给学生以后，让他们对比阅读两段话，在对比阅读中寻找课文语言的重点和亮点，即不能省去的部分。学生很快找到了如下几处不能省略的地方，并通过反复诵读品味发现个中奥秘：
生1：我觉得“英勇的郑军官兵冒着敌人密集的炮火，驾着舰船向敌人舰队冲去。他们将敌人团团围住……”这句话不能省，因为里面有很多精彩的动词，比如说“冒着”“驾着”“冲去”，它们写出了郑成功官兵的英勇善战，所以不能省。（相机板书：动词精准）
生2：我觉得“轰隆一声巨响”不能省，省了就读不出战场的激烈和残酷了。
师相机点拨：声音也是一种环境，好的场面少不了环境的烘托。（板书：环境烘托）
生3：我觉得“一个炮手瞄准敌舰放了一炮……”不能省，不能只写大场面，也要写写小场面。（众笑）
师相机：这一炮场面可不小，（众笑）不过你说得对，战场上不仅仅有千军万马在奔腾，还有一个个鲜活的小卒在拼杀，既要有面的描写，也要有——（生：点的描写）（板书：点面结合）
……
师总结：短短一段场面描写，既做到了主次分明，也有环境的烘托、点和面的结合，更有传神、精准的动词的使用，所以才让我们读罢身临其境，意犹未尽。
在学生通过对比阅读轻松发现文本中蕴藏的写作方法和技巧并初步掌握之后，我趁热打铁，立刻布置了“写”的训练：
战场写实（郑成功军队一名士兵的视角）：
以“今天，我随郑将军去收复台湾……”开头，写一段你想象中的当时战场的场面，用一用场面描写的方法技巧，写精彩，写生动。
简简单单的一个练笔习作活动，既是对学生写作能力的直接训练，也是对学生阅读学习过程中收获的写作知识的当堂回顾，让“写”不突兀，“读”不浪费。而真正涉及写的过程时，势必引来更深层次的问题，如何才能将“意”转化为“言”（书面）。着眼方法，在学生“读”的过程中，我其实也在一直用写作的方式和表达技巧来隐形指导。对比阅读其实也是告诉他们，对比也可以用到写作中来;读出文章中的动词精准，难道不是写作中比喻比拟的写作技巧吗？环境的烘托、点面结合……当然，真正的写作技巧不是简单地读这段话就能了解的。“写”的前提永远着力在“读”上，读一章节得三两技巧，读一本书，读一部书呢？小学阶段的学生仍处在积累阶段，通过“读”积累知识，通过“读”积累各种“言”（书面），通过“读”积累“言”中的写作方式和技巧。在对写作技巧和方法的探秘和实践中，学生的阅读也得到了扎扎实实的锻炼，真正做到了“读”“写”结合，共同发展。 三、立足篇章，升华主题——旨在训练学生写作中的立意和思辨能力等
在教学六年级上册《詹天佑》一课时，在整篇课文的阅读教学结束之后，情感达到了高潮，学生对詹天佑这一人物形象有强烈的敬佩和崇拜，我又相机安排了一个“人物点评”环节：
师：假如，有一天，我们目睹了詹天佑铜像的揭幕仪式，面对着高大的铜像，我想每一位同学一定有很多话想对他说，拿起你的笔，为詹天佑的雕像写一段碑铭。
生书写感受。
生1：你为了国家和民族，不怕嘲笑，不畏艰险，历时五年，建成京张铁路，你是民族的驕傲，你永远活在我们心中。
生2：一个为民族、为国家鞠躬尽瘁的人，一个大写的人！
……
学生在畅快书写感受的同时，无意中触摸到了文本的立意核心，用简洁却饱含深情的话语抒发自己的所想所感，既是对之前阅读学习的总结和升华，也是写作立意的直接训练，一石二鸟，收到了很好的效果。
再比如，在五年级上册《林冲棒打洪教头》一课教学中，我是这样设计读写结合的：
阅读环节：拓展《水浒传》第七回《花和尚倒拔垂杨柳 豹子头误入白虎堂》、第九回《柴进门招天下客 林冲棒打洪教头》、第十一回《朱贵水亭施号箭 林冲雪夜上梁山》相关资料，提问：
作为一个武功盖世的英雄，林冲为什么会说“不敢不敢”？联系拓展材料，思考：他还有着什么潜在的性格？
引导学生小组合作学习，探讨整本书中林冲的多面性格。学生经过阅读文本，得出以下结论：
生1：我觉得林冲作为一个大英雄，在高衙内调戏自己妻子时没有及时动手，有点窝囊。
生2：林冲到最后被汪伦逼着纳投名状，还有他在被差役虐待时的隐忍，让我很不喜欢，我觉得跟武松相比，武松更像一个英雄。
生3：林冲有点太过于谨小慎微了，不像个大英雄。
……
在通过拓展资料的阅读分析和讨论，发掘到文本以外的预设点后，我当即引导学生进行思辨式写作，为林冲写一张人物卡片。此时学生在充分阅读之后，对林冲的人物性格认识得已经更加丰满，写起人物卡片来带有辩证哲学思考，写作的深度有了大大进步。
这其实就是在“言”“意”的基础上探寻更深层次的关系。首先通过读的方式去体会文本的真实之“意”。简单地通过读《詹天佑》来体会人物的性格，其实就是体会文章的含义（这就为以后写作文的立意打下了基础）。同时，简单地通过一篇小短文来认识一个人物形象肯定是片面的，或者说是狭隘的、机械的。举一反三的教学才是客观现实的，通过读课外的《水浒传》，以此来进一步理解人物，让学生体会到林冲不仅仅是谦逊的，在另一层面他也是有性格缺陷的。在这种辩证地理解人物性格中，体会写作人物不仅仅是高大全，而是要忠于真实的现实。当然这就是“意”上达到了合理化、理性化。而这一切都是通过“读”得来的。
李海林教授在《言语教学论》中提到：语文教学之所以存在问题，是因为教师在教“语言”而不是教“言语”。言语是什么？作为行为，是“言”与“意”的转换;作为作品，是“言”与“意”的统一，“言”与“意”的关系决定着语文课的性质。教“语言”导致语文课堂只是强调学生对语言知识的掌握，而听、说、读、写的能力的形成主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言实践，在阅读和写作的双重实践中感受、领悟、积累、运用，言语教学是语文课堂高效化的秘诀所在。语言的运用和实践，其内核即学生的“言语”实践，也就是教会学生“言”与“意”的转化过程和方法。阅读学习是由“言”触“意”的显性潜化过程，写作训练则是由“意”到“言”的潜性显化过程。语文学习是“言”与“意”的双向互动过程，既要通过阅读由“言”达“意”，也要通过写作以“意”生“言”。读写结合，指向的就是语言类学科学习的本质——语言世界中显性和潜性相互依存、联系、对立和转化的运动过程，阅读必不可少，写作也不可少。
读写结合的课堂教学实践，不仅仅是阅读和写作两种教学和学习活动的简单拼接，更应是有着最终目的和价值的有机教学整体。潘新和教授在《语文：表现和存在》一书中提出了一种“写作本位”阅读教学观。书中提到，在读写结合的语文课堂教学中，书面语应重于口语;写作优于读，高于读;阅读教学，应指向写作。在语文课堂教学中，阅读本位的教学目标通常聚焦于选文的读懂、理解、欣赏上，而写作本位的阅读教学则主要注意选文中哪些部分对学生的写作最有帮助，如何将文本的价值转化为学生对写作奥秘的领悟和对写作方法的掌握上。如果不以写作为阅读教学的本位和归宿，则读写教学的主要目标往往不能对应起来，写作会迁就、依附于读，变成课堂可有可无的一部分，达不到应有的效果。
在指向写作的读写结合教学活动中，阅读教学不能以理解文本为主要目的和最终目的，单纯的文本理解上的问题可以不成为教学的主要内容和重点，阅读应该是通往写作的手段、桥梁和准备，写作是阅读的目的和归宿，阅读要服务于写作。归纳起来，就是：为写而读、为写择读、由读促写、以写悟读、读写互动。
在读写结合教学实践中，不仅要结合文本自身特点和价值，提炼“言语”的方法和技巧，在写作训练中学会运用，而且要对学生言语生命和内在情怀素养进行关注，技能的训练是一方面，另一方面则是对写作动力的养护和培育，激发学生写作的兴趣和热情，保持学生作为言语主体的主动和积极。读写结合，是日常阅读教学的秘辛，也是语文教学的本质归宿，这其中还有非常多的思路和策略值得我们继续不断研究下去。
【参考文献】
[1]李海林.言语教学论（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.
[3]叶圣陶.怎样写作[M].北京：中华书局，2007.
【关键词】读写结合;“言”和“意”;言语
读写结合是近年来较为流行的教学思路。所谓读写结合，就是小学语文课堂教学中把阅读教学和作文教学有机结合的简称。之所以要强调读与写的结合，是由于部分教師在教学中把阅读教学和作文教学各自孤立起来，割裂开来，搞单打一的教学，不能取得互相促进的效果。
在教学教材中的文本时，传统做法是进行单一的篇章阅读课教学，对文本的字、词、句、段、篇进行有重点的分析和阅读方法指导。而在读写结合教学过程中，则要求学生不仅仅停留在对文本内容的阅读层面上，而是在读的基础上进一步延伸出写的训练，目的是培养学生的写作意识和训练常用的一些写作手法技巧。以笔者自身的课堂教学实践为例，常见做法有以下几种。
一、文本补白，创设情境——旨在培养学生写作中的合理想象和构思能力
在教学五年级下册《灰椋鸟》一课的过程中，我在完成了文本4、5两小节灰椋鸟归林、闹林的场面描写的阅读指导之后，设计了“读写结合”的学习活动——晚间林场：
想象练笔：
如果说灰椋鸟的归林、闹林是壮观、喧闹的话，你觉得夜深人静时的树林又该是一番怎样的景象呢？
请你合理想象，写一写。
结合前文作者对白天林场场景的描写，学生自己构建合理想象，在特定的情境中模仿前文进行创意写作，既根植于文本，又充分地释放了学生自身的想象力，读和写两个环节紧密结合，以读促写，收到了较好的效果。
这其实也是古代文学中所争论的焦点——言意之辩。关于“言”与“意”的文字记述来自《周易·系辞上》：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。’”正是有了孔子的“言”“意”，才有了以后的言语之辩、言语教学，甚至现在的读、写。不管是口头还是书面的“言”，都是为了达“意”，达“意”的结果就是“言”（书面）。从“读”到“写”的转变看上去是“言”的转换，其实内涵了“意”的理解与表达。而在写作的过程中如何来悟“意”呢？灰椋鸟归林、闹林的场面描写其实读的是笔者的“意”。而在读的过程中势必有一定的想象，由此及彼，想象了归林、闹林的场景，然后想象晚间林场的灰椋鸟，写出来，从而在读和写的过程中无形中释放了想象力。正如三国时期经学家王弼在《周易略例·明象》中的解释：“言生于象，象生于意。”“读”“写”的过程不可逾越的是“象”（“象”是必经之路），同时读写也培养了学生的合理想象和构思能力。
二、着眼方法，扎实训练——旨在训练学生特定的写作方法和技巧
在六年级上册《郑成功》一课的教学中，我也把主要学习活动设置为“读”与“写”的有机结合。首先，我抓住文中第五小节这段精彩的场面描写进行阅读教学。为了突出其中所蕴含的写作手法，我对课文进行了精简改编：
荷兰侵略者凭借高大坚固的铁甲舰，企图抵抗。郑军官兵驾着舰船靠近敌舰，使敌人的大炮失去了威力。炮手瞄准敌舰，打中了弹药库。郑军官兵用钩子钩住敌舰，一个个跳了上去，敌舰官兵只能举手投降。
出示给学生以后，让他们对比阅读两段话，在对比阅读中寻找课文语言的重点和亮点，即不能省去的部分。学生很快找到了如下几处不能省略的地方，并通过反复诵读品味发现个中奥秘：
生1：我觉得“英勇的郑军官兵冒着敌人密集的炮火，驾着舰船向敌人舰队冲去。他们将敌人团团围住……”这句话不能省，因为里面有很多精彩的动词，比如说“冒着”“驾着”“冲去”，它们写出了郑成功官兵的英勇善战，所以不能省。（相机板书：动词精准）
生2：我觉得“轰隆一声巨响”不能省，省了就读不出战场的激烈和残酷了。
师相机点拨：声音也是一种环境，好的场面少不了环境的烘托。（板书：环境烘托）
生3：我觉得“一个炮手瞄准敌舰放了一炮……”不能省，不能只写大场面，也要写写小场面。（众笑）
师相机：这一炮场面可不小，（众笑）不过你说得对，战场上不仅仅有千军万马在奔腾，还有一个个鲜活的小卒在拼杀，既要有面的描写，也要有——（生：点的描写）（板书：点面结合）
……
师总结：短短一段场面描写，既做到了主次分明，也有环境的烘托、点和面的结合，更有传神、精准的动词的使用，所以才让我们读罢身临其境，意犹未尽。
在学生通过对比阅读轻松发现文本中蕴藏的写作方法和技巧并初步掌握之后，我趁热打铁，立刻布置了“写”的训练：
战场写实（郑成功军队一名士兵的视角）：
以“今天，我随郑将军去收复台湾……”开头，写一段你想象中的当时战场的场面，用一用场面描写的方法技巧，写精彩，写生动。
简简单单的一个练笔习作活动，既是对学生写作能力的直接训练，也是对学生阅读学习过程中收获的写作知识的当堂回顾，让“写”不突兀，“读”不浪费。而真正涉及写的过程时，势必引来更深层次的问题，如何才能将“意”转化为“言”（书面）。着眼方法，在学生“读”的过程中，我其实也在一直用写作的方式和表达技巧来隐形指导。对比阅读其实也是告诉他们，对比也可以用到写作中来;读出文章中的动词精准，难道不是写作中比喻比拟的写作技巧吗？环境的烘托、点面结合……当然，真正的写作技巧不是简单地读这段话就能了解的。“写”的前提永远着力在“读”上，读一章节得三两技巧，读一本书，读一部书呢？小学阶段的学生仍处在积累阶段，通过“读”积累知识，通过“读”积累各种“言”（书面），通过“读”积累“言”中的写作方式和技巧。在对写作技巧和方法的探秘和实践中，学生的阅读也得到了扎扎实实的锻炼，真正做到了“读”“写”结合，共同发展。 三、立足篇章，升华主题——旨在训练学生写作中的立意和思辨能力等
在教学六年级上册《詹天佑》一课时，在整篇课文的阅读教学结束之后，情感达到了高潮，学生对詹天佑这一人物形象有强烈的敬佩和崇拜，我又相机安排了一个“人物点评”环节：
师：假如，有一天，我们目睹了詹天佑铜像的揭幕仪式，面对着高大的铜像，我想每一位同学一定有很多话想对他说，拿起你的笔，为詹天佑的雕像写一段碑铭。
生书写感受。
生1：你为了国家和民族，不怕嘲笑，不畏艰险，历时五年，建成京张铁路，你是民族的驕傲，你永远活在我们心中。
生2：一个为民族、为国家鞠躬尽瘁的人，一个大写的人！
……
学生在畅快书写感受的同时，无意中触摸到了文本的立意核心，用简洁却饱含深情的话语抒发自己的所想所感，既是对之前阅读学习的总结和升华，也是写作立意的直接训练，一石二鸟，收到了很好的效果。
再比如，在五年级上册《林冲棒打洪教头》一课教学中，我是这样设计读写结合的：
阅读环节：拓展《水浒传》第七回《花和尚倒拔垂杨柳 豹子头误入白虎堂》、第九回《柴进门招天下客 林冲棒打洪教头》、第十一回《朱贵水亭施号箭 林冲雪夜上梁山》相关资料，提问：
作为一个武功盖世的英雄，林冲为什么会说“不敢不敢”？联系拓展材料，思考：他还有着什么潜在的性格？
引导学生小组合作学习，探讨整本书中林冲的多面性格。学生经过阅读文本，得出以下结论：
生1：我觉得林冲作为一个大英雄，在高衙内调戏自己妻子时没有及时动手，有点窝囊。
生2：林冲到最后被汪伦逼着纳投名状，还有他在被差役虐待时的隐忍，让我很不喜欢，我觉得跟武松相比，武松更像一个英雄。
生3：林冲有点太过于谨小慎微了，不像个大英雄。
……
在通过拓展资料的阅读分析和讨论，发掘到文本以外的预设点后，我当即引导学生进行思辨式写作，为林冲写一张人物卡片。此时学生在充分阅读之后，对林冲的人物性格认识得已经更加丰满，写起人物卡片来带有辩证哲学思考，写作的深度有了大大进步。
这其实就是在“言”“意”的基础上探寻更深层次的关系。首先通过读的方式去体会文本的真实之“意”。简单地通过读《詹天佑》来体会人物的性格，其实就是体会文章的含义（这就为以后写作文的立意打下了基础）。同时，简单地通过一篇小短文来认识一个人物形象肯定是片面的，或者说是狭隘的、机械的。举一反三的教学才是客观现实的，通过读课外的《水浒传》，以此来进一步理解人物，让学生体会到林冲不仅仅是谦逊的，在另一层面他也是有性格缺陷的。在这种辩证地理解人物性格中，体会写作人物不仅仅是高大全，而是要忠于真实的现实。当然这就是“意”上达到了合理化、理性化。而这一切都是通过“读”得来的。
李海林教授在《言语教学论》中提到：语文教学之所以存在问题，是因为教师在教“语言”而不是教“言语”。言语是什么？作为行为，是“言”与“意”的转换;作为作品，是“言”与“意”的统一，“言”与“意”的关系决定着语文课的性质。教“语言”导致语文课堂只是强调学生对语言知识的掌握，而听、说、读、写的能力的形成主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言实践，在阅读和写作的双重实践中感受、领悟、积累、运用，言语教学是语文课堂高效化的秘诀所在。语言的运用和实践，其内核即学生的“言语”实践，也就是教会学生“言”与“意”的转化过程和方法。阅读学习是由“言”触“意”的显性潜化过程，写作训练则是由“意”到“言”的潜性显化过程。语文学习是“言”与“意”的双向互动过程，既要通过阅读由“言”达“意”，也要通过写作以“意”生“言”。读写结合，指向的就是语言类学科学习的本质——语言世界中显性和潜性相互依存、联系、对立和转化的运动过程，阅读必不可少，写作也不可少。
读写结合的课堂教学实践，不仅仅是阅读和写作两种教学和学习活动的简单拼接，更应是有着最终目的和价值的有机教学整体。潘新和教授在《语文：表现和存在》一书中提出了一种“写作本位”阅读教学观。书中提到，在读写结合的语文课堂教学中，书面语应重于口语;写作优于读，高于读;阅读教学，应指向写作。在语文课堂教学中，阅读本位的教学目标通常聚焦于选文的读懂、理解、欣赏上，而写作本位的阅读教学则主要注意选文中哪些部分对学生的写作最有帮助，如何将文本的价值转化为学生对写作奥秘的领悟和对写作方法的掌握上。如果不以写作为阅读教学的本位和归宿，则读写教学的主要目标往往不能对应起来，写作会迁就、依附于读，变成课堂可有可无的一部分，达不到应有的效果。
在指向写作的读写结合教学活动中，阅读教学不能以理解文本为主要目的和最终目的，单纯的文本理解上的问题可以不成为教学的主要内容和重点，阅读应该是通往写作的手段、桥梁和准备，写作是阅读的目的和归宿，阅读要服务于写作。归纳起来，就是：为写而读、为写择读、由读促写、以写悟读、读写互动。
在读写结合教学实践中，不仅要结合文本自身特点和价值，提炼“言语”的方法和技巧，在写作训练中学会运用，而且要对学生言语生命和内在情怀素养进行关注，技能的训练是一方面，另一方面则是对写作动力的养护和培育，激发学生写作的兴趣和热情，保持学生作为言语主体的主动和积极。读写结合，是日常阅读教学的秘辛，也是语文教学的本质归宿，这其中还有非常多的思路和策略值得我们继续不断研究下去。
【参考文献】
[1]李海林.言语教学论（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.
[3]叶圣陶.怎样写作[M].北京：中华书局，2007.