论文部分内容阅读
摘要教师思维品质的高低决定了其职业生涯的高度、深度和广度，应将思维品质作为探究教师发展的切入点。教师思维品质的判断标准包括清晰度、提炼度、开阔度、精细度、合理度、创新度、融通度和生长度八个方面。
关键词 教师思维品质；教师专业发展；思维清晰度；思维提炼度
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）09-0010-02
将思维品质作为探究教师发展的切入点，甚至是突破点，根本原因在于思维品质是制约教师发展的主要瓶颈难题。无论是初入教坛的“新手型”教师，还是历练多年的“成熟型”教师，思维品质的高低决定了其职业生涯的高度、深度和广度。尤其对成熟型教师来说，当有了丰富的教育教学经验之后，如何有效地处理这些经验，包括如何总结、凝练和提升经验，如何个性化、创造性地表达经验，都对教师自身的思维品质提出要求。教师专业发展的“瓶颈”指进入这一阶段的教师，已经不缺“经验”而缺“思维”了，后者不仅跟不上日益增长丰富的教学经验，而且阻碍了教师攀登新目标、再上新山顶。
阐明思维品质的价值与意义之后，接下来的关键问题都与“如何”有关。除了实践者习惯性触及的“如何提升思维品质”这一实操性问题之外，还有一个“如何”就是“如何理解思维品质”这一与概念有关的问题，其实质是“标准问题”。换言之，判断教师思维品质高低的标准是什么？这是本文聚焦的核心问题。在笔者看来，这些标准可概括为清晰度、提炼度、开阔度、精细度、合理度、创新度、融通度和生长度八个主要方面。
这是思维品质的起点性、前提性要求，如果思维混乱，则必定难言是好的思维品质。对教师而言，思维清晰的首要表现是“清晰学生”。这指的是教师要对所教学生已有、未有的困难障碍等有精准透彻的了解与把握。在此基础上，思维清晰还表现为“清晰教学内容”“清晰教学目标”“清晰教学方法”“清晰教学环节”和“清晰教学指令”。
例如：在教学内容上，教师需要通过课前追问“教师为什么要教”“学生为什么要学”“什么已经不需要教和学”，课后反思“想教什么和实际教了什么的差异”“教了什么和学生实际学了或学到什么的差异”等来“清晰”什么才是最适合学生和本堂课的教学内容。又如：在教学目标上，要避免目标制定与表述中的抽象、笼统和含糊，以及无所不包、面面俱到，进而做到“清晰”教学难点、障碍点与提升点。再如：在教学环节上，教师要通过回答“每个环节要解决什么特殊问题？发挥什么特殊作用？”和“环节之间的关联、衔接、推进或提升点在哪里”等两大关键环节性问题，来“清晰”环节设计是否具备理想的“有机性”等特质。如上，体现清晰的内容都与教学有关，这说明教师思维品质的清晰度不是抽象的，而是具体细微地表现于和渗透在日常教学生活之中。
作为实践工作者的中小学教师擅长讲案例、课例、故事和方法，却不擅长将这些生动的实践智慧通过有效地抽象、概括，提炼出其最关键最核心的问题、观点与主张。这也直接导致了教师们呈现出的只是大量鲜活、具体和生动的例子与故事，这些故事没有“核心”，让人听后无法把握其内核，也难以记住其精髓与要义。如果追问一位从教20年的语文或数学教师：能否用一两句话概括一下自身有关语文教学或数学教学的核心观点及主张，很多教师的反应是或张口結舌、手足无措，或依然用例子与方法来表达……这种提炼能力的缺乏，是制约教师走出实践经验、实践思维的普遍羁绊，是妨碍教师最终走向理论思维和提升理论能力的普遍瓶颈。在相当程度上，所谓“理论兴趣”和“理论能力”，就是将碎片化的感想与经验加以抽象提炼的兴趣和能力。因此，要提升教师的理论意识、理论自觉，除了强化概念意识和概念自觉之外，还需要强化其抽象提炼的意识与能力。
所谓开阔度，即要求教师打破已有的视角依赖和方式依赖，从封闭走向开放，从单一走向多元，用多元、多维、多向的视角和思维方式来思考探究教育教学，提炼和表达自身的经验，从而拓展已有视野的边界，打破已有格局的局限，让心胸与视野在开放多元中“阔达”和“阔大”起来。其中，视角多元化是最重要的取向。之所以存在“仁者见仁智者见智”，主要原因在于不同人的视角不一样，视角变了，观点就会变，操作方法也会随之转换。许多教师之所以会陷入发展瓶颈，原因之一就是只习惯于使用原有的单一视角，因而陷入“视角牢笼”。
这是一种感知和把握细节的能力，指对教育教学细节的敏感、揣摩、设计、实施、反思与重建。拥有这种思维品质的教师，如同佐藤学所倡导的那样，善于运用“蚂蚁之眼”来看课堂，这不仅是一种眼光，也是一种思维能力，更是一种思维习惯。笔者曾经和老师们一起揣摩过“小组合作学习”的16个细节，“教研活动过程”中的9个步骤21个细节（如专题报告人的选择、提问质疑的主体、评课要求、二度反思、教学重建等），旨在系统提升教师思维的精细度。
这里的“合理”，指的是合理的思维方式，包括关联式思维、整体融通式思维、综合渗透式思维、双向互动式思维等。与之相对的则是“不合理”的思维方式，包括点状式思维、割裂式思维、二元对立式思维、非此即彼式思维、单向静态式思维等，后者是在教师头脑中一些具有普遍性且根深蒂固的思维方式。比较典型的如教师易将“教师”与“学生”、“教”与“学”割裂对立起来，忽略教师与学生实际上是一个不可分割的共生体。教师经常要么以教师为中心，要么以学生为中心，或者遗忘了“教学”的本意—教与学是不可分割的整体，从而在不知不觉中以“学习”替代了“教学”。
其本意在于“原创”，即教师产生了新颖独特且不可替代的教育思想、观念与策略、方法等。在当今时代，这一理想状态往往遥不可及。相对于教育装备、技术和工具日趋频繁的更新换代，教育理念与方法的创造更新更为艰难。当今诸多流行的“新观念”“新理念”或“新方法”，倘若放在历史长河里或全球背景下，在纵横交织式的比较之后，就难言新意。但若降格以求，在艰苦的磨炼中生成属于教师的“绝活”，这也是一种层次的创新。这些“绝活”往往与教师的专业技能有关，包括备课、上课、说课、评课、听课和写课等所谓“六课技能”。一旦教师拥有了这些不同形式的专业技能，就有了“独步天下”或者安身立命的根基性本领。
若以能力观之，这是一种思维的“融通力”，即融会贯通的能力。在信息大泛滥、知识大爆炸的时代，这种思维品质既可以有效避免不同类型、层次、维度的各种知识信息堆积混杂在教师头脑中，变成一团乱麻甚至一团糨糊，更能让教师避免被各种信息吞没或湮没，出现丧失自身的判断力与生长力等常见弊端。
生长度意味着教师在思维能力上具有绵绵不绝、生生不息的持续生长的力量，从而能够抵御常态性的“自我固化”，不固执于已有的观念、视角与方法；抗拒“自我板结化”，避免人的思想和精神也像土壤一样板结；规避“自我化石化”，再好的教育思想与经验一旦变成“化石”，也就成为死寂之物，再无生长与发展的可能。
上述判断教师思维品质的标准，既来源于也将返回到教师真实、具体和日常的教育教学生活，接受教学过程的检验，同时伴随教师专业发展的全过程。这同时也预示着：在未来，无论是教师专业发展研究还是教师培训或研修，都需要将“思维品质及其提升”作为核心问题或主要内容。
（编辑 杨晓梦）
注释：① 本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度国家重大课题“中国特色社会主义教育理论体系研究”（课题批准号：VAA190001）的研究成果。
关键词 教师思维品质；教师专业发展；思维清晰度；思维提炼度
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）09-0010-02
将思维品质作为探究教师发展的切入点，甚至是突破点，根本原因在于思维品质是制约教师发展的主要瓶颈难题。无论是初入教坛的“新手型”教师，还是历练多年的“成熟型”教师，思维品质的高低决定了其职业生涯的高度、深度和广度。尤其对成熟型教师来说，当有了丰富的教育教学经验之后，如何有效地处理这些经验，包括如何总结、凝练和提升经验，如何个性化、创造性地表达经验，都对教师自身的思维品质提出要求。教师专业发展的“瓶颈”指进入这一阶段的教师，已经不缺“经验”而缺“思维”了，后者不仅跟不上日益增长丰富的教学经验，而且阻碍了教师攀登新目标、再上新山顶。
阐明思维品质的价值与意义之后，接下来的关键问题都与“如何”有关。除了实践者习惯性触及的“如何提升思维品质”这一实操性问题之外，还有一个“如何”就是“如何理解思维品质”这一与概念有关的问题，其实质是“标准问题”。换言之，判断教师思维品质高低的标准是什么？这是本文聚焦的核心问题。在笔者看来，这些标准可概括为清晰度、提炼度、开阔度、精细度、合理度、创新度、融通度和生长度八个主要方面。
其一：清晰度
这是思维品质的起点性、前提性要求，如果思维混乱，则必定难言是好的思维品质。对教师而言，思维清晰的首要表现是“清晰学生”。这指的是教师要对所教学生已有、未有的困难障碍等有精准透彻的了解与把握。在此基础上，思维清晰还表现为“清晰教学内容”“清晰教学目标”“清晰教学方法”“清晰教学环节”和“清晰教学指令”。
例如：在教学内容上，教师需要通过课前追问“教师为什么要教”“学生为什么要学”“什么已经不需要教和学”，课后反思“想教什么和实际教了什么的差异”“教了什么和学生实际学了或学到什么的差异”等来“清晰”什么才是最适合学生和本堂课的教学内容。又如：在教学目标上，要避免目标制定与表述中的抽象、笼统和含糊，以及无所不包、面面俱到，进而做到“清晰”教学难点、障碍点与提升点。再如：在教学环节上，教师要通过回答“每个环节要解决什么特殊问题？发挥什么特殊作用？”和“环节之间的关联、衔接、推进或提升点在哪里”等两大关键环节性问题，来“清晰”环节设计是否具备理想的“有机性”等特质。如上，体现清晰的内容都与教学有关，这说明教师思维品质的清晰度不是抽象的，而是具体细微地表现于和渗透在日常教学生活之中。
其二：提炼度
作为实践工作者的中小学教师擅长讲案例、课例、故事和方法，却不擅长将这些生动的实践智慧通过有效地抽象、概括，提炼出其最关键最核心的问题、观点与主张。这也直接导致了教师们呈现出的只是大量鲜活、具体和生动的例子与故事，这些故事没有“核心”，让人听后无法把握其内核，也难以记住其精髓与要义。如果追问一位从教20年的语文或数学教师：能否用一两句话概括一下自身有关语文教学或数学教学的核心观点及主张，很多教师的反应是或张口結舌、手足无措，或依然用例子与方法来表达……这种提炼能力的缺乏，是制约教师走出实践经验、实践思维的普遍羁绊，是妨碍教师最终走向理论思维和提升理论能力的普遍瓶颈。在相当程度上，所谓“理论兴趣”和“理论能力”，就是将碎片化的感想与经验加以抽象提炼的兴趣和能力。因此，要提升教师的理论意识、理论自觉，除了强化概念意识和概念自觉之外，还需要强化其抽象提炼的意识与能力。
其三：开阔度
所谓开阔度，即要求教师打破已有的视角依赖和方式依赖，从封闭走向开放，从单一走向多元，用多元、多维、多向的视角和思维方式来思考探究教育教学，提炼和表达自身的经验，从而拓展已有视野的边界，打破已有格局的局限，让心胸与视野在开放多元中“阔达”和“阔大”起来。其中，视角多元化是最重要的取向。之所以存在“仁者见仁智者见智”，主要原因在于不同人的视角不一样，视角变了，观点就会变，操作方法也会随之转换。许多教师之所以会陷入发展瓶颈，原因之一就是只习惯于使用原有的单一视角，因而陷入“视角牢笼”。
其四：精细度
这是一种感知和把握细节的能力，指对教育教学细节的敏感、揣摩、设计、实施、反思与重建。拥有这种思维品质的教师，如同佐藤学所倡导的那样，善于运用“蚂蚁之眼”来看课堂，这不仅是一种眼光，也是一种思维能力，更是一种思维习惯。笔者曾经和老师们一起揣摩过“小组合作学习”的16个细节，“教研活动过程”中的9个步骤21个细节（如专题报告人的选择、提问质疑的主体、评课要求、二度反思、教学重建等），旨在系统提升教师思维的精细度。
其五：合理度
这里的“合理”，指的是合理的思维方式，包括关联式思维、整体融通式思维、综合渗透式思维、双向互动式思维等。与之相对的则是“不合理”的思维方式，包括点状式思维、割裂式思维、二元对立式思维、非此即彼式思维、单向静态式思维等，后者是在教师头脑中一些具有普遍性且根深蒂固的思维方式。比较典型的如教师易将“教师”与“学生”、“教”与“学”割裂对立起来，忽略教师与学生实际上是一个不可分割的共生体。教师经常要么以教师为中心，要么以学生为中心，或者遗忘了“教学”的本意—教与学是不可分割的整体，从而在不知不觉中以“学习”替代了“教学”。
其六：创新度
其本意在于“原创”，即教师产生了新颖独特且不可替代的教育思想、观念与策略、方法等。在当今时代，这一理想状态往往遥不可及。相对于教育装备、技术和工具日趋频繁的更新换代，教育理念与方法的创造更新更为艰难。当今诸多流行的“新观念”“新理念”或“新方法”，倘若放在历史长河里或全球背景下，在纵横交织式的比较之后，就难言新意。但若降格以求，在艰苦的磨炼中生成属于教师的“绝活”，这也是一种层次的创新。这些“绝活”往往与教师的专业技能有关，包括备课、上课、说课、评课、听课和写课等所谓“六课技能”。一旦教师拥有了这些不同形式的专业技能，就有了“独步天下”或者安身立命的根基性本领。
其七：融通度
若以能力观之，这是一种思维的“融通力”，即融会贯通的能力。在信息大泛滥、知识大爆炸的时代，这种思维品质既可以有效避免不同类型、层次、维度的各种知识信息堆积混杂在教师头脑中，变成一团乱麻甚至一团糨糊，更能让教师避免被各种信息吞没或湮没，出现丧失自身的判断力与生长力等常见弊端。
其八：生长度
生长度意味着教师在思维能力上具有绵绵不绝、生生不息的持续生长的力量，从而能够抵御常态性的“自我固化”，不固执于已有的观念、视角与方法；抗拒“自我板结化”，避免人的思想和精神也像土壤一样板结；规避“自我化石化”，再好的教育思想与经验一旦变成“化石”，也就成为死寂之物，再无生长与发展的可能。
上述判断教师思维品质的标准，既来源于也将返回到教师真实、具体和日常的教育教学生活，接受教学过程的检验，同时伴随教师专业发展的全过程。这同时也预示着：在未来，无论是教师专业发展研究还是教师培训或研修，都需要将“思维品质及其提升”作为核心问题或主要内容。
（编辑 杨晓梦）
注释：① 本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度国家重大课题“中国特色社会主义教育理论体系研究”（课题批准号：VAA190001）的研究成果。