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课堂教学是一个有着多种层次结构的复杂的系统，存在着3种重要的结构：教材的知识能力结构、学生的认知结构和课堂的教学结构。教材的知识能力结构是发展学生的认知结构的必要前提，课堂的教学结构则是促进教材的知识能力结构向学生的认知结构转化的中介和动力。只有当这3种结构形成协调统一的关系时，才能获得最佳教学效果。由于这3种结构具有相对的独立性，相互之间又处在错综复杂的矛盾之中，教学时，3种结构很容易出现脱节和失调现象，会给教学带来不可低估的不利影响。现就高中生物学新课标课堂结构失调的原因及协调策略作一粗浅的分析。
1 生物课堂结构失调的原因
造成3种结构失调的原因很多，概括起来主要有以下3类。
1．1 教师对教材的知识结构和能力结构把握不准
新课标生物学教材虽然有几个不同的版本，但都是依据课程标准，综合考虑“知识的逻辑顺序”、“学生的认知顺序”、“学生的心理发展顺序”而编排的。细胞学及遗传学等基础理论知识、生物学有关计算、生物学实验知识、研究和学习生物学学科的基本方法和对学生情感态度价值观的培养等，都采用穿插式或镶嵌式交织在一起。这就要求教师要深入研究教材，打破章节顺序，从生物学科本身的知识结构角度和生物学科研究的过程和方法上把握教材的知识结构并应用于课堂教学中。而做到这一点对于部分教师来讲是有一定的难度的。
首先，部分教师难以把握新课标教材内容潜在的心理意义，不能挖掘教材前后知识间及方法间的逻辑关系。把握不好教材内容潜在的心理意义，就无法给学生呈现一个整体的、系统的知识结构；挖掘不到教材前后间及方法间的逻辑关系，就无法在课堂教学中有效利用原有的生物知识开展融过程、方法、情感、态度与价值观教育于一体的教学活动。
其次，部分教师不能把握教材内容的重点和难点。教材的重点和难点是构成教材知识结构的基本骨架，若把握不住教材的重点和难点，将很难促成学生在原有的认知结构基础上对新知识进行同化和顺应，不利于学生构建新的认知结构。
再次，由于片面追求升学率，在新课标的生物学教学中，依然存在着教学目标“应式化”、知识教学“考点化”现象，结果会肢解有关生物学知识、模糊了生物学知识的整体结构，更谈不上过程与方法、情感、态度与价值观的教学，使生物学教学在一定程度上演变成了“解题生物学”，并使生物学教学失去原有的多样性、生动性和实践性。
1．2 对学生的认知结构缺乏深入研究
学生的认知结构是指学生头脑中现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生目前能回想出的实事、概念、命题、理论等构成的。学生的认知结构与教材的知识能力结构既有联系又有区别。学生的认知结构是在对教材的知识能力结构的加工和理解的基础上，在头脑中形成的内化的知识结构。而部分教师不了解学生构建认知结构的过程，把学生的学习活动简单地看作是从未知到已知的探求过程。其实高中学生已有一定的基础知识和思维能力，他们完全能够利用原有认知结构中的有关知识来同化新知识，以构建新的认知结构，即通过从已知到未知的方式去学习。因此在新课标的生物学教学中，无论是章节体系还是具体的知识点，都可以在教师引导下让学生通过以旧带新的方式去探索、去发现。还有一些教师对学生原有的认知结构不甚了解，无法按照学生的认知特点来设计教学过程。我们知道，教科书在编写时，虽考虑了知识的逻辑顺序、学生的认知顺序和该年龄段学生群体的心理发展顺序，但并不能顾及每个学生的认知结构的差异。教师只有在充分了解施教班级学生原有的认知结构的基础上，才能在备课时根据学生的实际情况调整教学内容的安排，设计出学生容易接受的教学顺序。如人教版生物学教材必修二中有关“基因”概念的教学，因初中教材不同版本对有关基因的知识介绍的程度不同，所以必先了解学生初中所用教材版本，以及教材中对基因的介绍，才能有的放矢地进行基因概念的教学。
1．3 对课堂教学结构设计不合理
所谓教学结构是教师在一定教育思想指导下，为完成既定的教学目标，对构成教学的诸要素（教学内容、学生、教师、教学环境）所设计的比较固定的简约化的组合方式及运作流程，是实施教学过程的途径和一整套方法论体系。常可见到以下几种设计的不合理现象。
一是机械地照搬教科书中生物学知识的编排顺序，照本宣科，等于是在照教科书向学生硬灌知识。二是没有研究学生的实际情况，照抄现成的教案。在这两种情况下，教学结构很难起到协调教材知识结构与学生知识结构的作用，教师也只是成了知识的转述者，没有成为学生认知结构构建的有力促进者。三是不顾学生认知结构的构建过程与规律而硬性设计教学结构，只是按照旧教材的教学目标去设计，结果造成教学结构与学生的认知结构成了互不联系的两张皮。可以说，许多学校都存在这种现象：新课标教学按旧教材要求设计教案，甚至提出“一步到位”的高考水平教学目标，实际上生物学教学是很难做到“一步到位”的。
2 生物学课堂教学结构的协调策略
课堂教学中的3种结构形态均有各自的规律（即知识序、思维序、教学序），要做到“三序合一”，把3种结构合成为统一的有机体，关键是要优化课堂教学结构。因为教学结构发挥了桥梁和纽带作用，它决定了解3种结构的协调程度。我们认为，要设计和实施优化的课堂教学结构，具体应注意以下几个问题。
2．1 了解学生原有的认知状况
在新课标教材内容教学之前，教师要充分了解学生已有的认知状况，特别要注意研究原有认知结构中与新知识有密切关系的内容，这是选择和设计优化的教学结构的依据。奥苏贝尔认为：“从教学角度看，要研究学生认知结构的以下内容：① 学生认知结构中能与新知识内容建立联系的有关概念；② 学生认知结构中易与新知识内容产生混淆的概念；③ 认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰。”同时，在设计教学结构时，教师还必须充分考虑到学生认知结构的个性差异，从而针对学生的心理特点选择不同的教学结构，促进学生顺利地进行认知同化学习。
2．2 充分利用原有的认知结构
奥苏贝尔在认知同化学习理论中提出：“在教学中对教师来说，重要的是在于使学生把新知识与头脑中已有的有关知识联系起来。只有把新的学习内容中的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地学习新内容。”为了充分利用原有认知结构对新知识的固定作用，在教学中可以设计先行组织者。如人教版生物学教材必修一进行“酶的作用和本质”的教学时，我们用下列内容作为先行组织者：（1） 为什么加酶洗衣粉要比普通洗衣粉有更强的去污能力？（2） 为什么人在消化不良时，可以服用一些多酶片？（3） 为什么在果汁生产过程中添加了一些果胶酶之后，果汁的产量就会增加而且更加清亮？……这样可以帮助学生了解酶的作用是什么？
一般而言，先行组织者可以是拓宽原有认知结构或概括学生原有认知结构而提出的问题。
2．3 整体把握教材的知识结构和能力结构
在新课标的生物学教学中，教师要特别注意把握教材的知识结构和能力结构的层次性和整体性，以帮助学生构建良好的认知结构。教师在呈现教材的知识结构和能力结构的过程中，要善于运用以下两种整合方式：一是抓知识的上、下位关系，构建起按包容性由大到小排列的层次性知识结构；二是抓住并列与相关的知识间的横向联系，进行横向整合。要根据生物学的知识结构和生物教材的知识编排特点，抓住知识的中心要领，统揽全局，打破章节界限，构建知识网络。如人教版必修一的第二章，其第一节讲述的细胞膜的分子结构特点和功能的知识，是学习第三章“生物的新陈代谢”的重要基础知识，而该节中有关细胞器的知识与学习物质代谢和能量代谢又有着直接的关系；第二节“细胞增殖”讲述的细胞有丝分裂的知识则是学习第五章“生物的生殖和发育”的基础知识，特别对于学习有关减数分裂这一难点知识尤为重要，而该节中有关染色质和染色体的知识则是学习必修二“遗传和变异”中遗传物质基础、遗传的基本规律和变异等内容的必备的基础知识。
2．4 设计优化的教学结构
现代教育倡导培养学生的创新精神和实践能力，在课学教学这一主阵地上必须突出素质教育，让学生生动活泼积极主动地发展。为做到这一点，优化课堂教学结构便是一个首要问题。优化的教学结构一般应包含以下几个主要环节：提炼原有认知结构，作为先行组织者，引发认知冲突，激起学生的探索心向；实行认知结构的同化和顺应，构建新的认知结构；运用新的认知结构解题，促进知识迁移。教师在充分研究和了解教材的知识结构和学生的认知结构的基础上，才有可能设计出优化的教学结构。这种教学结构应体现“以生为本”的教学理念，运用先进教学技法和模式，使学生的主体地位、智能水平、科学精神等都得到有效地巩固和提高。如针对学生和教学实际，结合新课程标准和新教材，以及我校老教材课堂教学改革的经验，我们提出了“问题探究式学案教学”的课堂教学模式并推广使用。它的基本策略为：以学生为主体，以问题为线索，以探究为基础，以问题解决为目的，以课时学案为依托，以能力培养为核心。其基本方式及教学设计意图如下：
情境导入：即课堂导入，目的是引起学生学习兴趣。可选取与本课内容联系密切的有关社会、生活、科技方面的材料或学生已学知识，利用多媒体等形式展示给学生。
然后，将每课时内容细分成若干探究点，按“问题探究→归纳拓展→迁移应用”3个过程学习各探究点。
问题探究：目的是通过课堂上师生对所设计问题进行讨论、探究，培养学生思维能力，这也是课程标准中过程与方法的具体体现。
归纳拓展：通过问题探究，要引导学生归纳出本知识点的主要内容，总结出学习本知识点的方法和规律，使学生能系统的掌握本知识点。
迁移应用：目的是通过例题、练习的训练与分析，巩固所学知识，提高解题能力。
概括整合：目的是对本节知识进行总结，回顾过程与方法，形成知识网络，树立正确的情感态度与价值观。
2．5 及时调整课堂教学结构
教无定法，课堂教学结构要随着教学诸要素的变化以及教学思想的发展与更新而不断地调整、充实和更新。课堂里，教师的教和学生的学随时都处于发展变化之中，教师应密切注意各种反馈信息，一旦发现学生的认知结构与教材的知识能力结构不协调，就应及时调整自己的教学结构，以协调3种结构的关系。教材中的难点和疑点，往往是产生这种不协调的根源所在。教师在教学中要及时根据实际情况，或化抽象为具体，或化复杂为简单，或变生疏为熟悉，灵活设计合适的知识梯度，运用恰当的教学方法，突破难点，化解疑点，实现“三序合一”。
总之，成功的教学，应该体现为通过教师设计和实施优化的课堂教学结构，最有效地协调教材的知识能力结构与学生的认知结构的关系，最有效地促进教材的知识能力结构转化为学生的认知结构。
1 生物课堂结构失调的原因
造成3种结构失调的原因很多，概括起来主要有以下3类。
1．1 教师对教材的知识结构和能力结构把握不准
新课标生物学教材虽然有几个不同的版本，但都是依据课程标准，综合考虑“知识的逻辑顺序”、“学生的认知顺序”、“学生的心理发展顺序”而编排的。细胞学及遗传学等基础理论知识、生物学有关计算、生物学实验知识、研究和学习生物学学科的基本方法和对学生情感态度价值观的培养等，都采用穿插式或镶嵌式交织在一起。这就要求教师要深入研究教材，打破章节顺序，从生物学科本身的知识结构角度和生物学科研究的过程和方法上把握教材的知识结构并应用于课堂教学中。而做到这一点对于部分教师来讲是有一定的难度的。
首先，部分教师难以把握新课标教材内容潜在的心理意义，不能挖掘教材前后知识间及方法间的逻辑关系。把握不好教材内容潜在的心理意义，就无法给学生呈现一个整体的、系统的知识结构；挖掘不到教材前后间及方法间的逻辑关系，就无法在课堂教学中有效利用原有的生物知识开展融过程、方法、情感、态度与价值观教育于一体的教学活动。
其次，部分教师不能把握教材内容的重点和难点。教材的重点和难点是构成教材知识结构的基本骨架，若把握不住教材的重点和难点，将很难促成学生在原有的认知结构基础上对新知识进行同化和顺应，不利于学生构建新的认知结构。
再次，由于片面追求升学率，在新课标的生物学教学中，依然存在着教学目标“应式化”、知识教学“考点化”现象，结果会肢解有关生物学知识、模糊了生物学知识的整体结构，更谈不上过程与方法、情感、态度与价值观的教学，使生物学教学在一定程度上演变成了“解题生物学”，并使生物学教学失去原有的多样性、生动性和实践性。
1．2 对学生的认知结构缺乏深入研究
学生的认知结构是指学生头脑中现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生目前能回想出的实事、概念、命题、理论等构成的。学生的认知结构与教材的知识能力结构既有联系又有区别。学生的认知结构是在对教材的知识能力结构的加工和理解的基础上，在头脑中形成的内化的知识结构。而部分教师不了解学生构建认知结构的过程，把学生的学习活动简单地看作是从未知到已知的探求过程。其实高中学生已有一定的基础知识和思维能力，他们完全能够利用原有认知结构中的有关知识来同化新知识，以构建新的认知结构，即通过从已知到未知的方式去学习。因此在新课标的生物学教学中，无论是章节体系还是具体的知识点，都可以在教师引导下让学生通过以旧带新的方式去探索、去发现。还有一些教师对学生原有的认知结构不甚了解，无法按照学生的认知特点来设计教学过程。我们知道，教科书在编写时，虽考虑了知识的逻辑顺序、学生的认知顺序和该年龄段学生群体的心理发展顺序，但并不能顾及每个学生的认知结构的差异。教师只有在充分了解施教班级学生原有的认知结构的基础上，才能在备课时根据学生的实际情况调整教学内容的安排，设计出学生容易接受的教学顺序。如人教版生物学教材必修二中有关“基因”概念的教学，因初中教材不同版本对有关基因的知识介绍的程度不同，所以必先了解学生初中所用教材版本，以及教材中对基因的介绍，才能有的放矢地进行基因概念的教学。
1．3 对课堂教学结构设计不合理
所谓教学结构是教师在一定教育思想指导下，为完成既定的教学目标，对构成教学的诸要素（教学内容、学生、教师、教学环境）所设计的比较固定的简约化的组合方式及运作流程，是实施教学过程的途径和一整套方法论体系。常可见到以下几种设计的不合理现象。
一是机械地照搬教科书中生物学知识的编排顺序，照本宣科，等于是在照教科书向学生硬灌知识。二是没有研究学生的实际情况，照抄现成的教案。在这两种情况下，教学结构很难起到协调教材知识结构与学生知识结构的作用，教师也只是成了知识的转述者，没有成为学生认知结构构建的有力促进者。三是不顾学生认知结构的构建过程与规律而硬性设计教学结构，只是按照旧教材的教学目标去设计，结果造成教学结构与学生的认知结构成了互不联系的两张皮。可以说，许多学校都存在这种现象：新课标教学按旧教材要求设计教案，甚至提出“一步到位”的高考水平教学目标，实际上生物学教学是很难做到“一步到位”的。
2 生物学课堂教学结构的协调策略
课堂教学中的3种结构形态均有各自的规律（即知识序、思维序、教学序），要做到“三序合一”，把3种结构合成为统一的有机体，关键是要优化课堂教学结构。因为教学结构发挥了桥梁和纽带作用，它决定了解3种结构的协调程度。我们认为，要设计和实施优化的课堂教学结构，具体应注意以下几个问题。
2．1 了解学生原有的认知状况
在新课标教材内容教学之前，教师要充分了解学生已有的认知状况，特别要注意研究原有认知结构中与新知识有密切关系的内容，这是选择和设计优化的教学结构的依据。奥苏贝尔认为：“从教学角度看，要研究学生认知结构的以下内容：① 学生认知结构中能与新知识内容建立联系的有关概念；② 学生认知结构中易与新知识内容产生混淆的概念；③ 认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰。”同时，在设计教学结构时，教师还必须充分考虑到学生认知结构的个性差异，从而针对学生的心理特点选择不同的教学结构，促进学生顺利地进行认知同化学习。
2．2 充分利用原有的认知结构
奥苏贝尔在认知同化学习理论中提出：“在教学中对教师来说，重要的是在于使学生把新知识与头脑中已有的有关知识联系起来。只有把新的学习内容中的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地学习新内容。”为了充分利用原有认知结构对新知识的固定作用，在教学中可以设计先行组织者。如人教版生物学教材必修一进行“酶的作用和本质”的教学时，我们用下列内容作为先行组织者：（1） 为什么加酶洗衣粉要比普通洗衣粉有更强的去污能力？（2） 为什么人在消化不良时，可以服用一些多酶片？（3） 为什么在果汁生产过程中添加了一些果胶酶之后，果汁的产量就会增加而且更加清亮？……这样可以帮助学生了解酶的作用是什么？
一般而言，先行组织者可以是拓宽原有认知结构或概括学生原有认知结构而提出的问题。
2．3 整体把握教材的知识结构和能力结构
在新课标的生物学教学中，教师要特别注意把握教材的知识结构和能力结构的层次性和整体性，以帮助学生构建良好的认知结构。教师在呈现教材的知识结构和能力结构的过程中，要善于运用以下两种整合方式：一是抓知识的上、下位关系，构建起按包容性由大到小排列的层次性知识结构；二是抓住并列与相关的知识间的横向联系，进行横向整合。要根据生物学的知识结构和生物教材的知识编排特点，抓住知识的中心要领，统揽全局，打破章节界限，构建知识网络。如人教版必修一的第二章，其第一节讲述的细胞膜的分子结构特点和功能的知识，是学习第三章“生物的新陈代谢”的重要基础知识，而该节中有关细胞器的知识与学习物质代谢和能量代谢又有着直接的关系；第二节“细胞增殖”讲述的细胞有丝分裂的知识则是学习第五章“生物的生殖和发育”的基础知识，特别对于学习有关减数分裂这一难点知识尤为重要，而该节中有关染色质和染色体的知识则是学习必修二“遗传和变异”中遗传物质基础、遗传的基本规律和变异等内容的必备的基础知识。
2．4 设计优化的教学结构
现代教育倡导培养学生的创新精神和实践能力，在课学教学这一主阵地上必须突出素质教育，让学生生动活泼积极主动地发展。为做到这一点，优化课堂教学结构便是一个首要问题。优化的教学结构一般应包含以下几个主要环节：提炼原有认知结构，作为先行组织者，引发认知冲突，激起学生的探索心向；实行认知结构的同化和顺应，构建新的认知结构；运用新的认知结构解题，促进知识迁移。教师在充分研究和了解教材的知识结构和学生的认知结构的基础上，才有可能设计出优化的教学结构。这种教学结构应体现“以生为本”的教学理念，运用先进教学技法和模式，使学生的主体地位、智能水平、科学精神等都得到有效地巩固和提高。如针对学生和教学实际，结合新课程标准和新教材，以及我校老教材课堂教学改革的经验，我们提出了“问题探究式学案教学”的课堂教学模式并推广使用。它的基本策略为：以学生为主体，以问题为线索，以探究为基础，以问题解决为目的，以课时学案为依托，以能力培养为核心。其基本方式及教学设计意图如下：
情境导入：即课堂导入，目的是引起学生学习兴趣。可选取与本课内容联系密切的有关社会、生活、科技方面的材料或学生已学知识，利用多媒体等形式展示给学生。
然后，将每课时内容细分成若干探究点，按“问题探究→归纳拓展→迁移应用”3个过程学习各探究点。
问题探究：目的是通过课堂上师生对所设计问题进行讨论、探究，培养学生思维能力，这也是课程标准中过程与方法的具体体现。
归纳拓展：通过问题探究，要引导学生归纳出本知识点的主要内容，总结出学习本知识点的方法和规律，使学生能系统的掌握本知识点。
迁移应用：目的是通过例题、练习的训练与分析，巩固所学知识，提高解题能力。
概括整合：目的是对本节知识进行总结，回顾过程与方法，形成知识网络，树立正确的情感态度与价值观。
2．5 及时调整课堂教学结构
教无定法，课堂教学结构要随着教学诸要素的变化以及教学思想的发展与更新而不断地调整、充实和更新。课堂里，教师的教和学生的学随时都处于发展变化之中，教师应密切注意各种反馈信息，一旦发现学生的认知结构与教材的知识能力结构不协调，就应及时调整自己的教学结构，以协调3种结构的关系。教材中的难点和疑点，往往是产生这种不协调的根源所在。教师在教学中要及时根据实际情况，或化抽象为具体，或化复杂为简单，或变生疏为熟悉，灵活设计合适的知识梯度，运用恰当的教学方法，突破难点，化解疑点，实现“三序合一”。
总之，成功的教学，应该体现为通过教师设计和实施优化的课堂教学结构，最有效地协调教材的知识能力结构与学生的认知结构的关系，最有效地促进教材的知识能力结构转化为学生的认知结构。