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摘 要： 提问是课堂教学中常用的方法，或用以师生交流，或用以推动教学进程，或用以激发学生兴趣，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。在语文课堂教学中，对问题的表述，在很大程度上影响提问的效率。
关键词： 小学语文教学 提问 表达形式
有位老师在上《狐狸和乌鸦》一课时，设计了“狐狸和乌鸦是什么动物”这个问题导入新课，学生虽然对狐狸和乌鸦有所了解，却无从答起，教室一片安静，根本无法实现教学目标。很显然，这位教师设计的问题不适合于二年级学生回答，并且提问的方式不够巧妙。如果改变常规问法，灵活地运用其他表达方式，生动活泼地表述题义，学生就一定会给出正确答案。怎样才能优化问题的表达形式呢？
一、课堂问题一定要有明确的指向性
我们教育的对象是一群小学生，小学生的思维不像成人那么敏捷、宽泛，课上，如果教师问题设计不够明确，所提问题指向性太大或含糊不清，就会使学生一头雾水，找不到探究的切入点与方向。我在讲授《记金华的双龙洞》一课时，备课时，我预设的第一个环节是：学生自由读文，教师提出问题——你读懂了什么？本来这一环节预设的目标是让学生领悟、学习作者在写法上的一些特点，如按游览的先后顺序记叙，全文总—分—总的结构形式，但由于我提出的这个问题范围太大，指向性不明确，学生的答案有些漫无边际。有的说读懂了双龙洞的所在地点，有的说读懂了双龙洞名字的来历，还有的说明白了课文一共分了8个自然段，等等，众说纷纭，就说不到“点子上”。一时间，我慌了手脚，乱了方寸，严重影响了课堂教学效果。第二次讲授这一课时，对于这一环节，我试着将问题具体化：“同学们，读完了课文，请你们思考一下，作者是按照什么顺序继续的？文章的结构上有什么特点呢？”学生带着明确的目的再寻找答案，就容易多了，很快，大部分同学都得出了答案。
二、绕道迂回，问此意彼
在阅读训练过程中，不要直接而又正面地发问，而要采用迂回的方式，问在此而意在彼，形式灵活。这种方式的特点是含蓄生动，富有思考余地。在教学实际中，教师习惯于直接发问而忽略曲问，往往难以引起学生的思考。
教学《苦柚》一课时，对于相同的知识点，有位老师先后采用了两种不同的问法。第一种：“为什么伯父一下子就要买十个柚子，后来又把一筐柚子全买下？”这一种是直问，问题明确，答案肯定，但学生反应很平淡，只有部分学生举手准备发言。于是教师改变了问题的表述形式，采用了第二种问法：“伯父买小姑娘的柚子，是因为柚子很甜，所以才整筐买下吗？为什么？”这一问，学生活跃了，争着举手回答。两种问法，目的都是让学生理解老华侨买柚子是因为被小姑娘的善良、诚实所感动。但第二种问法包含多种诱答因素，所以学生反应热烈。
三、制造矛盾，正反对比
在教学中，教师往往按照教材规定的内容顺序解决问题。例如在教学《一夜的工作》的最后一节表达时，不少教师就按传统方法设计了这样一个问题：“最后一节表达的是什么思想感情，有什么作用？”结果效果不好，最后只好由教师包办代替。我们可从相反视角切入，改变问法，提问：“有人认为最后一节表达的也是作者的情感，与上一节重复，建议删去，你认为如何？”让学生表达想法，并按不同想法展开讨论，这种问法由于提供了正反对比材料，扩大了信息反差，便于学生从多角度思考，经过讨论，气氛活跃，学生从对比中体会到了作者所要表达的真情实感。
四、设身处地，展开想象
这种问法是让学生假设自己是文章中的某一人物，设身处地展开想象，加深对课文的理解，培养丰富的想象力。例如在教学《跳水》一课时，有位教师发现学生把孩子走上最高横木的原因理解为拿帽子，采用这种换位方法提问：“如果当时是你被猴子拿走了帽，你会怎么想？”让部分学生分别扮演文中角色。这样学生设身处地，把自己当成文中的孩子，体会到了孩子拿帽子的真正原因是什么，把思维引向了深处。
五、借助情境，拓宽思维
这种方法是在教学中创设谐趣的情境，或提供相关材料，或给予必要的提示等，使学生对问题的思考不但有明确的方向，而且有广阔的思维背景。例如《骆驼和羊》第一幅图画了骆驼吃到了树叶而羊吃不到，第二幅图画了羊走进园子吃草而骆驼却钻不进去。教学课文最后一段时，可以把这两幅图重新联系起来，创设新的情境设问：“骆驼和羊的想法对吗？为什么？”引导学生理解老牛说的话。
在一堂课上，如果教师能巧妙地设计问题，优化问题的表达形式，那么不但可以实现教学目标，而且可以活跃课堂气氛，使课堂富有情趣，学生乐于思考。
关键词： 小学语文教学 提问 表达形式
有位老师在上《狐狸和乌鸦》一课时，设计了“狐狸和乌鸦是什么动物”这个问题导入新课，学生虽然对狐狸和乌鸦有所了解，却无从答起，教室一片安静，根本无法实现教学目标。很显然，这位教师设计的问题不适合于二年级学生回答，并且提问的方式不够巧妙。如果改变常规问法，灵活地运用其他表达方式，生动活泼地表述题义，学生就一定会给出正确答案。怎样才能优化问题的表达形式呢？
一、课堂问题一定要有明确的指向性
我们教育的对象是一群小学生，小学生的思维不像成人那么敏捷、宽泛，课上，如果教师问题设计不够明确，所提问题指向性太大或含糊不清，就会使学生一头雾水，找不到探究的切入点与方向。我在讲授《记金华的双龙洞》一课时，备课时，我预设的第一个环节是：学生自由读文，教师提出问题——你读懂了什么？本来这一环节预设的目标是让学生领悟、学习作者在写法上的一些特点，如按游览的先后顺序记叙，全文总—分—总的结构形式，但由于我提出的这个问题范围太大，指向性不明确，学生的答案有些漫无边际。有的说读懂了双龙洞的所在地点，有的说读懂了双龙洞名字的来历，还有的说明白了课文一共分了8个自然段，等等，众说纷纭，就说不到“点子上”。一时间，我慌了手脚，乱了方寸，严重影响了课堂教学效果。第二次讲授这一课时，对于这一环节，我试着将问题具体化：“同学们，读完了课文，请你们思考一下，作者是按照什么顺序继续的？文章的结构上有什么特点呢？”学生带着明确的目的再寻找答案，就容易多了，很快，大部分同学都得出了答案。
二、绕道迂回，问此意彼
在阅读训练过程中，不要直接而又正面地发问，而要采用迂回的方式，问在此而意在彼，形式灵活。这种方式的特点是含蓄生动，富有思考余地。在教学实际中，教师习惯于直接发问而忽略曲问，往往难以引起学生的思考。
教学《苦柚》一课时，对于相同的知识点，有位老师先后采用了两种不同的问法。第一种：“为什么伯父一下子就要买十个柚子，后来又把一筐柚子全买下？”这一种是直问，问题明确，答案肯定，但学生反应很平淡，只有部分学生举手准备发言。于是教师改变了问题的表述形式，采用了第二种问法：“伯父买小姑娘的柚子，是因为柚子很甜，所以才整筐买下吗？为什么？”这一问，学生活跃了，争着举手回答。两种问法，目的都是让学生理解老华侨买柚子是因为被小姑娘的善良、诚实所感动。但第二种问法包含多种诱答因素，所以学生反应热烈。
三、制造矛盾，正反对比
在教学中，教师往往按照教材规定的内容顺序解决问题。例如在教学《一夜的工作》的最后一节表达时，不少教师就按传统方法设计了这样一个问题：“最后一节表达的是什么思想感情，有什么作用？”结果效果不好，最后只好由教师包办代替。我们可从相反视角切入，改变问法，提问：“有人认为最后一节表达的也是作者的情感，与上一节重复，建议删去，你认为如何？”让学生表达想法，并按不同想法展开讨论，这种问法由于提供了正反对比材料，扩大了信息反差，便于学生从多角度思考，经过讨论，气氛活跃，学生从对比中体会到了作者所要表达的真情实感。
四、设身处地，展开想象
这种问法是让学生假设自己是文章中的某一人物，设身处地展开想象，加深对课文的理解，培养丰富的想象力。例如在教学《跳水》一课时，有位教师发现学生把孩子走上最高横木的原因理解为拿帽子，采用这种换位方法提问：“如果当时是你被猴子拿走了帽，你会怎么想？”让部分学生分别扮演文中角色。这样学生设身处地，把自己当成文中的孩子，体会到了孩子拿帽子的真正原因是什么，把思维引向了深处。
五、借助情境，拓宽思维
这种方法是在教学中创设谐趣的情境，或提供相关材料，或给予必要的提示等，使学生对问题的思考不但有明确的方向，而且有广阔的思维背景。例如《骆驼和羊》第一幅图画了骆驼吃到了树叶而羊吃不到，第二幅图画了羊走进园子吃草而骆驼却钻不进去。教学课文最后一段时，可以把这两幅图重新联系起来，创设新的情境设问：“骆驼和羊的想法对吗？为什么？”引导学生理解老牛说的话。
在一堂课上，如果教师能巧妙地设计问题，优化问题的表达形式，那么不但可以实现教学目标，而且可以活跃课堂气氛，使课堂富有情趣，学生乐于思考。