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摘 要 以X校近5年网络教学综合平台的统计数据为基础，通过K-Means聚类分析，从教师活动数据和课程运行数据两个方面展示该校混合式教学的整体实施状况。根据聚类结果，同时结合相关政策、文件、访谈记录所形成的定性数据，深入分析混合式教学实施的外部和内部影响因素：网络设施是否完备、相关教学软件是否简便易用、顶层战略设计是否科学合理、教师激励培训是否系统有效、学生在线学习意愿是否强烈等，这些因素均会对混合式教学的整体实施效果产生重要影响。
关键词 高职院校;混合式教学;K-Means聚类分析;课程运行;教学行为
中图分类号 G642 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）26-0043-05
一、问题提出
混合式教學由于融合了传统课堂教学与单纯在线学习二者的优势[1]，成为当前各高职院校信息化教学改革的最佳选择，但最终实施效果却不尽如人意[2][3]。作为混合式教学改革最终实施者，除了个别教师能够积极创新教学改革、进行主动的摸索实践之外，多数教师“疲于应付”，认为混合式教学改革是额外增加工作量，积极性不高;作为混合式教学改革的最终受益者，多数学生的在线学习行为也是“敷衍了事”，深度学习严重不足，并没有完全感受到在线学习的优势。
本研究将综合利用X校多年来进行混合式教学实践所产生的政策、文件、平台运行等各类数据，采用K-Means聚类法对教师教学行为和课程运行数据进行分类，从整体层面上展示X校混合式教学的实施情况，并进一步从基础网络配套设施、顶层战略设计、教师培训激励、学生学习意愿四个方面分析其深层次原因。
二、X校混合式教学实施情况分析
（一）信息化课程试点实施情况
作为教育部首批信息化试点单位，X校自2014年起依托清华在线网络教学综合平台启动混合式教学改革工作，并选取7门课程作为第一批混合式教学改革的试点课程，形成鲜活的教学案例，并在此基础上总结经验教训，之后由点及面逐步推广应用，形成了科学完善的《信息化试点课程验收指标》，见表1。其中，“添加教学材料数”“教师进入课程数”“学生进入课程次数”“添加课程作业数”“课程讨论区发表主题总数”“课程讨论区发文数”“批改作业数”“发布测试”共8项指标数据由平台自动统计导出，其余3项为评审专家根据内容进行人工赋分。截至2019年1月，共有5批77名教师85门课程通过验收。
（二）网络教学平台整体运行数据分析
1.数据采集与处理
本研究着重考察X校自2014年推进混合式教学以来的整体实施状况，因此在数据统计上忽略掉由于每位教师帐户注册时间的早晚和课程运行学期数的差异所导致教师之间以及课程之间数据差异，只考虑2014年9月～2019年1月间清华在线网络教学平台的整体运行数据。其中，教师活动数据381条，去除选课学生不足10人、进入课程次数为0、教师未开课等无效数据，筛选出有效教师活动数据237条;课程运行数据456条，去除为满足特殊需要（如教学资源库、测试等）而开设的课程账号和选课学生数量不足10人的课程，筛选出有效课程运行数据248条。考虑到日常教学必备环节，根据专家意见，结合该校信息化课程验收的考核标准，在教师活动数据方面，选取了10项最具代表性的指标，详见表3;在课程运行数据方面，选取5项最具代表性的指标，详见表4。
2.教师教学行为数据分析
本研究运用IBM SPSS Modeler14.2对教师教学行为和课程运行数据进行K-Means聚类分析。首先要预先确定划分的类别数K。通常，人们习惯上把行为表现划分为优、良、中、差4类。分类太少会降低类别的差异性，不便把观察数据分开;分类太多，又不便于比较分析[4]。因此，本研究分别取K=2，3，4，5，6，7等几种情形，然后比较每种K值的分类质量，最终确定最优K值。如图1所示，在K=4时，聚类质量出现拐点，选择此拐点对教师教学数据进行分析相对比较合理，于是取K=4。最终教师教学活动聚类结果如表3所示。
优异者。聚类-1中的教师虽然其课程平均选课人数不多（1670.5），但教师进入课程次数最多（平均1344.4次），说明教师使用教学平台最为频繁;这类教师加播课单元视频数（356.60）、课程讨论区发文次数（40.87）、课程讨论区回文次数（77.33）、添加试题库试题次数（1222.2）、发布在线测试数（49.4）等指标均为四类教师中最高的，说明教师的平台教学资源建设最为丰富，各项交互功能的使用最为充分。此类教师共15名，占比6.3%。
合格者。聚类-2中的教师各方面数据表现都较为一般，属于混合式教学的基本达标者，初步满足了混合式教学的平台使用要求。此类教师数量43名，占比18.1%。
良好者。聚类-3中的教师批改作业次数（11472）、选课总人次（5576.6）遥遥领先，说明此类教师的学生受众群体最多，课程影响最为广泛。这也耗费了教师更多的在线教学精力，在线时长达到58432分钟，发布的课程通知也最为频繁（56.11次）。但由于选课人数众多，批改作业占用教师大量精力和时间，导致教学资源建设以及师生交互方面严重不足，其中添加播课单元视频数仅为40.33，讨论区发文及回文次数仅为22.22和17.78。整体来讲，此类教师虽然在混合式教学方面投入大量精力，但受制于庞大的选课人数，课程平台建设和使用的多样化、精细化不足。此类教师有9名，占比3.8%。
只是注册者。聚类-4中的教师各方面数据表现都是四类教师中最低的，而且与其他三类差距较大。其中，讨论区的发文和回文数分别只有4.8次和4.16次。此类教师只是初步进行了混合式教学实践中的平台建设，投入的精力十分有限，平台使用严重不足，并未进行有效的混合式教学实践。而这部分教师数量达到170名，占比超过2/3（71.7%）。 3.课程运行数据分析
如图2所示，用同样的方法确定课程运行数据K-Means聚类分析的K值为3。课程运行情况聚类结果如表4所示。
交互型课程。聚类-1中课程的各方面指标都比较突出。其中，课程被访问次数最高，达到平均9318次，学生讨论区发文总数（1100.2）和提交测试次数（434.94）更是均远远高于其他两类，说明学生的活跃度最高，课程平台影响力最大，整体应用效果良好。此类课程总数70门，占比28.2%。
只是注册型课程。聚类-2中的课程各项指标与其他两类都相差甚远，学生讨论区发文总数平均只有4.93次，说明学生很少登陆这些课程平台进行学习，平台测试、作业提交等功能使用严重不足，混合式教学未能达到应有的效果。此类课程总数99门，占比39.9%。
任务提交型课程。聚类-3中的课程在上交作业总数（1611.5）和阅读教学材料次数（8126.5）两项指标在三类课程中最高，课程访问总数（8333.0）也仅仅略低于聚类-3中课程（9318.0），学生提交测试次数（293.7）尚可，但讨论区发文总数仅有5.46次，说明此类课程的选课学生的学习行为多集中在测试、作业等强制性学习行为方面，而在课程讨论参与度、主动性学习行为方面严重不足。此类课程总数79门，占比31.9%。
综上所述，虽然平台数据显示有248门课程开展了混合式教学，但有超过1/3的课程（聚类-2）平台使用效果并不好，课程平台访问量不高，混合式教学中的在线教学部分形同虚设;还有近1/3的课程（聚类-3）在线教学仅限于在线提交作业、测试和单向的教学资源展示，师生、生生在线互动严重不足;真正能够有效借助课程平台的使用将传统课堂教学与在线学习相结合进行在线教学并形成一定影响力的课程不足1/3（聚类-1）。
（三）整体实施情况总结
针对以上的教师和课程分类结果，进一步对照信息化试点课程的详细名单，并与相关教师座谈发现：
首先，在前三类整体在线教学行为表现较好的67名教师中有40名教师均参加过学校的信息化教学试点项目并通过验收。这部分教师经过信息技术、教学理念的培训，再辅之以学校相应的教师激励政策，通过自身教学实践切实感受到混合式教学的优势和必要性。因此，在项目通过验收之后，这些教师仍然能够自觉地继续使用课程平台进行多轮在线教学或者建设新的平台课程，整体混合式教学实践成效明显。
其次，在所有平台注册教师中，有超过70%的教师属于只是注册者，说明在经过长达5年的推广之后，混合式教学仍未得到广大教师的普遍认可和使用，多数教师出于好奇初步尝试使用课程平台，之后便不了了之。而在已经通过学校信息化试点课程验收的77名教师中，还有近半数的教师（33名）属于“只是注册者”，各方面的教学行为数据偏低。这部分教师只有少部分是因为进行混合式教学时间较晚导致登陆次数、在线时长等数据偏低，多数教师则是勉强通过的信息化试点课程建设项目验收。对于這部分教师而言，进行混合式教学的目的只是为了通过验收，在线教学“应付了事”，认为混合式教学中的在线教学部分额外增加了工作负担，并未真正意识到混合式教学的必要性，因此在验收结束后基本未再使用平台进行混合式教学。
最后，在课程运行方面，在各项数据都比较突出的70门交互性课程（聚类-1）中，有48门课程属于信息化试点课程，其余23门课程的开课教师也多数都参加过信息化试点项目，具备了良好的混合式教学经验，并成功地将经验迁移到其他课程教学当中。由此可见，X校推行的信息化课程试点项目对该的混合式教学实施起到了重要的推动作用，取得了一定效果。
三、混合式教学实施影响因素分析
（一）外部因素
1.基础网络设施和相关软件
首先，随着社会的发展，师生的信息化手段使用需求不断提升。但WIFI网速慢、经常掉线、视频无法上传、播放不流畅、网络只能在宿舍和教学区使用等网络基础设施问题在一定程度上限制了教师信息化课程的建设和学生在线学习的开展。其次，虽然当前课程平台早已实现移动端的访问学习（根据课程平台统计发现，有26%的学生是通过手机端完成在线学习的），但学生普遍认为手机端操作界面不够“友好”，部分学习功能无法实现。对教师而言，课程平台建设不够“简单”。教师往往需要一个月的时间才能掌握平台建设的基本逻辑和操作方法，其复杂程度让人“望而却步”，从而导致很多教师仅用教学平台进行了一个学期的教学，之后便弃之不用。受制于这些现实的客观条件，混合式教学中的在线学习部分尚未真正能够达到“随时随地，想学就学”的程度。
2.顶层战略设计
X校在推进混合式教学改革的过程中，采取了“先试点、再推广”的由点及面的方式。在试点过程中，教学效果好的课程会在校内分享经验，被广泛学习，从而为其他教师提供进行混合式教学改革的参考实例。此外，学校在进行精品资源共享课等各类课程评选过程中也优先推选已经建成网络教学平台并取得一定实际效果的课程，激励教师在混合式教学改革方面投入更多的精力和热情。由此，该校的混合式教学实践由最初的7门试点课程连续5年逐渐推广扩大到现在的85门课程。在这些课程的带动下，教师开始自发自觉地进行课程建设和混合式教学实践，一些没有列入试点的课程也在平台建设运行，取得了良好的教学效果。由此可见，在推动混合式教学过程中正确的顶层战略设计十分关键，有组织、有计划地试点，及时总结经验能够有效促进混合式教学的整体实施。
但与此同时，该校针对于信息化试点课程的工作也存在缺乏长期持续性的有效监管问题。在课程试点申报立项之后，有一个开课学期的建设周期。学期结束时，教学行政部门根据这一阶段内的课程运行各项数据进行考评验收。课程验收通过后，该教师在学期考核中即可获得相应加分，同时获得课程建设经费，而此后便再无其他激励和监管措施。这就使得相当一部分课程出现“反弹”，即只进行了一轮混合式教学实践，之后便回归传统，课程平台弃之不用，最终造成平台资源浪费，混合式教学流于形式。 （二）内部因素
1. 教师培训激励
参与第一批信息化课程试点的教师虽然当初对“什么是混合式教学”“怎么进行混合式教学改革”并不完全了解，但通过对其他院校的学习观摩、定期组织来自于教学平台研发人员的培训、课程专家“一对一”多轮指导以及每月的课程建设汇报交流等方式，这部分教师对“混合式教学”这一全新的教学形式抱有极大的热情，并以此为基础，在教学比赛、精品资源共享课评审、教学成果奖等方面都取得了较好成绩。
之后试点课程的规模迅速扩大，但先后有16门课程“暂缓通过”，17门课程“未通过”，5门课程甚至“放弃”验收。而即便是通过学校信息化试点验收的教师（77名）中，也还有近半数的教师（33名）属于“只是注册者”，各方面的教学行为数据偏低。通过座谈了解到，这些课程的负责人多数认为“自己的课程不适合线上教学”“自己没有时间和精力建设维护课程平台”“自己不会使用课程平台”等。但归根结底，是其缺乏混合式教学的能力和动力。首先，后续的试点课程负责人虽然也接受过平台使用的技术培训、混合式教学设计的案例分享，但相对于第一批试点的教师而言，整体上其所接受的培训指导频度、过程性监督力度以及领导的重视程度明显偏弱，使得部分教师并未真正具备进行混合式教学的能力。其次，多数教师认为维持传统教学就挺好，并未感受到混合式教学的“迫在眉睫”。如果进行混合式教学改革，会付出数倍的工作量，却往往“费力不讨好”，即使通过验收，其所得到的奖励（学期考核加分和一定量的课程建设经费）也无法与论文、课题等项目等同[5]，在教师最为看重的职称评审过程中更是起不到任何作用。而如果放弃试點验收，也不会对自己产生任何负面影响，两相权衡利弊，多数教师便以各种借口放弃平台建设。
2.学生学习意愿
对于混合式教学中的在线教学部分，若没有学生的参与，课程平台就只是一个信息单项传递的资源展示工具，并非真正的混合式教学。以参加第五批信息化试点的20门课程（16门通过验收，4门未通过验收）为例，其选课总人数1766人，在一个教学周期（18周）之后，人均进入课程次数为80.71次，发文7.68次，阅读课程材料52次，上交作业9.56次，提交测试4.36次。作业与测试的提交比例分别仅为51.18%和31.27%。而信息化试点立项课程的选课学生线上学习情况尚且如此，全校层面的学生在线学习情况更是不容乐观。由此可见，学生的线上学习频率、学习完成度都明显偏低，远未达到混合式教学对在线学习部分的要求。
通过与部分学生座谈和长期教学观察发现，学生线上学习意愿偏低的主要原因在于：首先，教师在学期初进行课程设计时，未将线上学习部分列入课程考核范围，学生没有足够的动力进行线上学习。其次，参与试点的教师是首次进行某一课程的混合式教学，通常都是在授课学期开始之后边学习平台操作进行课程建设，边按传统方式进行课堂授课。在课程平台建设完毕正式投入使用时，课程学习已经过半，也就导致线上学习严重滞后于课堂教学，学生难以形成良好的线上学习习惯。再次，教师只根据自己的想法设计课程平台页面，未考虑到学习者的操作使用习惯，操作界面不够友好，学生初次登陆某一课程页面，对其各项功能不熟悉，严重打击了学生的学习热情，更导致部分学习任务无法及时完成。最后，课程平台教学资源展示形式不够丰富直观，资源类型单一，很多文档和视频学生需要下载才能查看，其内容亦缺乏趣味性。加之学生在平台留言提问后，也不能及时得到有效回复，师生互动严重不足，因此课程平台无法激起学生的学习兴趣。
四、结束语
混合式教学的推进实施，不仅涉及到微观层面的课程设计，还涉及到宏观激励政策的制定;不仅要有网络系统等硬件上的支持，还要有教师教学理念上的根本转变。只有不断完善网络、软件等基础设施建设，尝试建立合理完备的监管激励制度，逐渐构筑“教学即学术”[6]的价值观，促进教师信息化培训成果的迁移转化，才能够最终促使教师构建出良好的学生学习支持体系（包含教师教学行为、课程设计、平台建设），促进混合式教学的有效实施。
参 考 文 献
[1]韩锡斌，马婧，程建钢.高校混合教学推动策略下师生群体行为关系分析[J].电化教育研究，2017（12）：37-43.
[2]黄月，韩锡斌，程建钢.混合教学改革的阶段性特征与实施效果偏差分析[J].现代远程教育研究，2017（5）：69-77.
[3]许德泓.本科院校推进混合教学改革的影响因素研究——基于福州大学的案例研究[J].中国电化教育，2016（12）：141-145.
[4]陈喜华，黄海宁，黄沛杰.基于聚类分析的学生成绩分析[J].清远职业技术学院学报，2018（2）：64-70
[5][6]王润兰，张振国，马艳彬，等.高校翻转课堂教学实施影响因素探析——基于X校27门课程的跟踪研究[J].中国电化教育，2017（12）：131-137.
关键词 高职院校;混合式教学;K-Means聚类分析;课程运行;教学行为
中图分类号 G642 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）26-0043-05
一、问题提出
混合式教學由于融合了传统课堂教学与单纯在线学习二者的优势[1]，成为当前各高职院校信息化教学改革的最佳选择，但最终实施效果却不尽如人意[2][3]。作为混合式教学改革最终实施者，除了个别教师能够积极创新教学改革、进行主动的摸索实践之外，多数教师“疲于应付”，认为混合式教学改革是额外增加工作量，积极性不高;作为混合式教学改革的最终受益者，多数学生的在线学习行为也是“敷衍了事”，深度学习严重不足，并没有完全感受到在线学习的优势。
本研究将综合利用X校多年来进行混合式教学实践所产生的政策、文件、平台运行等各类数据，采用K-Means聚类法对教师教学行为和课程运行数据进行分类，从整体层面上展示X校混合式教学的实施情况，并进一步从基础网络配套设施、顶层战略设计、教师培训激励、学生学习意愿四个方面分析其深层次原因。
二、X校混合式教学实施情况分析
（一）信息化课程试点实施情况
作为教育部首批信息化试点单位，X校自2014年起依托清华在线网络教学综合平台启动混合式教学改革工作，并选取7门课程作为第一批混合式教学改革的试点课程，形成鲜活的教学案例，并在此基础上总结经验教训，之后由点及面逐步推广应用，形成了科学完善的《信息化试点课程验收指标》，见表1。其中，“添加教学材料数”“教师进入课程数”“学生进入课程次数”“添加课程作业数”“课程讨论区发表主题总数”“课程讨论区发文数”“批改作业数”“发布测试”共8项指标数据由平台自动统计导出，其余3项为评审专家根据内容进行人工赋分。截至2019年1月，共有5批77名教师85门课程通过验收。
（二）网络教学平台整体运行数据分析
1.数据采集与处理
本研究着重考察X校自2014年推进混合式教学以来的整体实施状况，因此在数据统计上忽略掉由于每位教师帐户注册时间的早晚和课程运行学期数的差异所导致教师之间以及课程之间数据差异，只考虑2014年9月～2019年1月间清华在线网络教学平台的整体运行数据。其中，教师活动数据381条，去除选课学生不足10人、进入课程次数为0、教师未开课等无效数据，筛选出有效教师活动数据237条;课程运行数据456条，去除为满足特殊需要（如教学资源库、测试等）而开设的课程账号和选课学生数量不足10人的课程，筛选出有效课程运行数据248条。考虑到日常教学必备环节，根据专家意见，结合该校信息化课程验收的考核标准，在教师活动数据方面，选取了10项最具代表性的指标，详见表3;在课程运行数据方面，选取5项最具代表性的指标，详见表4。
2.教师教学行为数据分析
本研究运用IBM SPSS Modeler14.2对教师教学行为和课程运行数据进行K-Means聚类分析。首先要预先确定划分的类别数K。通常，人们习惯上把行为表现划分为优、良、中、差4类。分类太少会降低类别的差异性，不便把观察数据分开;分类太多，又不便于比较分析[4]。因此，本研究分别取K=2，3，4，5，6，7等几种情形，然后比较每种K值的分类质量，最终确定最优K值。如图1所示，在K=4时，聚类质量出现拐点，选择此拐点对教师教学数据进行分析相对比较合理，于是取K=4。最终教师教学活动聚类结果如表3所示。
优异者。聚类-1中的教师虽然其课程平均选课人数不多（1670.5），但教师进入课程次数最多（平均1344.4次），说明教师使用教学平台最为频繁;这类教师加播课单元视频数（356.60）、课程讨论区发文次数（40.87）、课程讨论区回文次数（77.33）、添加试题库试题次数（1222.2）、发布在线测试数（49.4）等指标均为四类教师中最高的，说明教师的平台教学资源建设最为丰富，各项交互功能的使用最为充分。此类教师共15名，占比6.3%。
合格者。聚类-2中的教师各方面数据表现都较为一般，属于混合式教学的基本达标者，初步满足了混合式教学的平台使用要求。此类教师数量43名，占比18.1%。
良好者。聚类-3中的教师批改作业次数（11472）、选课总人次（5576.6）遥遥领先，说明此类教师的学生受众群体最多，课程影响最为广泛。这也耗费了教师更多的在线教学精力，在线时长达到58432分钟，发布的课程通知也最为频繁（56.11次）。但由于选课人数众多，批改作业占用教师大量精力和时间，导致教学资源建设以及师生交互方面严重不足，其中添加播课单元视频数仅为40.33，讨论区发文及回文次数仅为22.22和17.78。整体来讲，此类教师虽然在混合式教学方面投入大量精力，但受制于庞大的选课人数，课程平台建设和使用的多样化、精细化不足。此类教师有9名，占比3.8%。
只是注册者。聚类-4中的教师各方面数据表现都是四类教师中最低的，而且与其他三类差距较大。其中，讨论区的发文和回文数分别只有4.8次和4.16次。此类教师只是初步进行了混合式教学实践中的平台建设，投入的精力十分有限，平台使用严重不足，并未进行有效的混合式教学实践。而这部分教师数量达到170名，占比超过2/3（71.7%）。 3.课程运行数据分析
如图2所示，用同样的方法确定课程运行数据K-Means聚类分析的K值为3。课程运行情况聚类结果如表4所示。
交互型课程。聚类-1中课程的各方面指标都比较突出。其中，课程被访问次数最高，达到平均9318次，学生讨论区发文总数（1100.2）和提交测试次数（434.94）更是均远远高于其他两类，说明学生的活跃度最高，课程平台影响力最大，整体应用效果良好。此类课程总数70门，占比28.2%。
只是注册型课程。聚类-2中的课程各项指标与其他两类都相差甚远，学生讨论区发文总数平均只有4.93次，说明学生很少登陆这些课程平台进行学习，平台测试、作业提交等功能使用严重不足，混合式教学未能达到应有的效果。此类课程总数99门，占比39.9%。
任务提交型课程。聚类-3中的课程在上交作业总数（1611.5）和阅读教学材料次数（8126.5）两项指标在三类课程中最高，课程访问总数（8333.0）也仅仅略低于聚类-3中课程（9318.0），学生提交测试次数（293.7）尚可，但讨论区发文总数仅有5.46次，说明此类课程的选课学生的学习行为多集中在测试、作业等强制性学习行为方面，而在课程讨论参与度、主动性学习行为方面严重不足。此类课程总数79门，占比31.9%。
综上所述，虽然平台数据显示有248门课程开展了混合式教学，但有超过1/3的课程（聚类-2）平台使用效果并不好，课程平台访问量不高，混合式教学中的在线教学部分形同虚设;还有近1/3的课程（聚类-3）在线教学仅限于在线提交作业、测试和单向的教学资源展示，师生、生生在线互动严重不足;真正能够有效借助课程平台的使用将传统课堂教学与在线学习相结合进行在线教学并形成一定影响力的课程不足1/3（聚类-1）。
（三）整体实施情况总结
针对以上的教师和课程分类结果，进一步对照信息化试点课程的详细名单，并与相关教师座谈发现：
首先，在前三类整体在线教学行为表现较好的67名教师中有40名教师均参加过学校的信息化教学试点项目并通过验收。这部分教师经过信息技术、教学理念的培训，再辅之以学校相应的教师激励政策，通过自身教学实践切实感受到混合式教学的优势和必要性。因此，在项目通过验收之后，这些教师仍然能够自觉地继续使用课程平台进行多轮在线教学或者建设新的平台课程，整体混合式教学实践成效明显。
其次，在所有平台注册教师中，有超过70%的教师属于只是注册者，说明在经过长达5年的推广之后，混合式教学仍未得到广大教师的普遍认可和使用，多数教师出于好奇初步尝试使用课程平台，之后便不了了之。而在已经通过学校信息化试点课程验收的77名教师中，还有近半数的教师（33名）属于“只是注册者”，各方面的教学行为数据偏低。这部分教师只有少部分是因为进行混合式教学时间较晚导致登陆次数、在线时长等数据偏低，多数教师则是勉强通过的信息化试点课程建设项目验收。对于這部分教师而言，进行混合式教学的目的只是为了通过验收，在线教学“应付了事”，认为混合式教学中的在线教学部分额外增加了工作负担，并未真正意识到混合式教学的必要性，因此在验收结束后基本未再使用平台进行混合式教学。
最后，在课程运行方面，在各项数据都比较突出的70门交互性课程（聚类-1）中，有48门课程属于信息化试点课程，其余23门课程的开课教师也多数都参加过信息化试点项目，具备了良好的混合式教学经验，并成功地将经验迁移到其他课程教学当中。由此可见，X校推行的信息化课程试点项目对该的混合式教学实施起到了重要的推动作用，取得了一定效果。
三、混合式教学实施影响因素分析
（一）外部因素
1.基础网络设施和相关软件
首先，随着社会的发展，师生的信息化手段使用需求不断提升。但WIFI网速慢、经常掉线、视频无法上传、播放不流畅、网络只能在宿舍和教学区使用等网络基础设施问题在一定程度上限制了教师信息化课程的建设和学生在线学习的开展。其次，虽然当前课程平台早已实现移动端的访问学习（根据课程平台统计发现，有26%的学生是通过手机端完成在线学习的），但学生普遍认为手机端操作界面不够“友好”，部分学习功能无法实现。对教师而言，课程平台建设不够“简单”。教师往往需要一个月的时间才能掌握平台建设的基本逻辑和操作方法，其复杂程度让人“望而却步”，从而导致很多教师仅用教学平台进行了一个学期的教学，之后便弃之不用。受制于这些现实的客观条件，混合式教学中的在线学习部分尚未真正能够达到“随时随地，想学就学”的程度。
2.顶层战略设计
X校在推进混合式教学改革的过程中，采取了“先试点、再推广”的由点及面的方式。在试点过程中，教学效果好的课程会在校内分享经验，被广泛学习，从而为其他教师提供进行混合式教学改革的参考实例。此外，学校在进行精品资源共享课等各类课程评选过程中也优先推选已经建成网络教学平台并取得一定实际效果的课程，激励教师在混合式教学改革方面投入更多的精力和热情。由此，该校的混合式教学实践由最初的7门试点课程连续5年逐渐推广扩大到现在的85门课程。在这些课程的带动下，教师开始自发自觉地进行课程建设和混合式教学实践，一些没有列入试点的课程也在平台建设运行，取得了良好的教学效果。由此可见，在推动混合式教学过程中正确的顶层战略设计十分关键，有组织、有计划地试点，及时总结经验能够有效促进混合式教学的整体实施。
但与此同时，该校针对于信息化试点课程的工作也存在缺乏长期持续性的有效监管问题。在课程试点申报立项之后，有一个开课学期的建设周期。学期结束时，教学行政部门根据这一阶段内的课程运行各项数据进行考评验收。课程验收通过后，该教师在学期考核中即可获得相应加分，同时获得课程建设经费，而此后便再无其他激励和监管措施。这就使得相当一部分课程出现“反弹”，即只进行了一轮混合式教学实践，之后便回归传统，课程平台弃之不用，最终造成平台资源浪费，混合式教学流于形式。 （二）内部因素
1. 教师培训激励
参与第一批信息化课程试点的教师虽然当初对“什么是混合式教学”“怎么进行混合式教学改革”并不完全了解，但通过对其他院校的学习观摩、定期组织来自于教学平台研发人员的培训、课程专家“一对一”多轮指导以及每月的课程建设汇报交流等方式，这部分教师对“混合式教学”这一全新的教学形式抱有极大的热情，并以此为基础，在教学比赛、精品资源共享课评审、教学成果奖等方面都取得了较好成绩。
之后试点课程的规模迅速扩大，但先后有16门课程“暂缓通过”，17门课程“未通过”，5门课程甚至“放弃”验收。而即便是通过学校信息化试点验收的教师（77名）中，也还有近半数的教师（33名）属于“只是注册者”，各方面的教学行为数据偏低。通过座谈了解到，这些课程的负责人多数认为“自己的课程不适合线上教学”“自己没有时间和精力建设维护课程平台”“自己不会使用课程平台”等。但归根结底，是其缺乏混合式教学的能力和动力。首先，后续的试点课程负责人虽然也接受过平台使用的技术培训、混合式教学设计的案例分享，但相对于第一批试点的教师而言，整体上其所接受的培训指导频度、过程性监督力度以及领导的重视程度明显偏弱，使得部分教师并未真正具备进行混合式教学的能力。其次，多数教师认为维持传统教学就挺好，并未感受到混合式教学的“迫在眉睫”。如果进行混合式教学改革，会付出数倍的工作量，却往往“费力不讨好”，即使通过验收，其所得到的奖励（学期考核加分和一定量的课程建设经费）也无法与论文、课题等项目等同[5]，在教师最为看重的职称评审过程中更是起不到任何作用。而如果放弃试點验收，也不会对自己产生任何负面影响，两相权衡利弊，多数教师便以各种借口放弃平台建设。
2.学生学习意愿
对于混合式教学中的在线教学部分，若没有学生的参与，课程平台就只是一个信息单项传递的资源展示工具，并非真正的混合式教学。以参加第五批信息化试点的20门课程（16门通过验收，4门未通过验收）为例，其选课总人数1766人，在一个教学周期（18周）之后，人均进入课程次数为80.71次，发文7.68次，阅读课程材料52次，上交作业9.56次，提交测试4.36次。作业与测试的提交比例分别仅为51.18%和31.27%。而信息化试点立项课程的选课学生线上学习情况尚且如此，全校层面的学生在线学习情况更是不容乐观。由此可见，学生的线上学习频率、学习完成度都明显偏低，远未达到混合式教学对在线学习部分的要求。
通过与部分学生座谈和长期教学观察发现，学生线上学习意愿偏低的主要原因在于：首先，教师在学期初进行课程设计时，未将线上学习部分列入课程考核范围，学生没有足够的动力进行线上学习。其次，参与试点的教师是首次进行某一课程的混合式教学，通常都是在授课学期开始之后边学习平台操作进行课程建设，边按传统方式进行课堂授课。在课程平台建设完毕正式投入使用时，课程学习已经过半，也就导致线上学习严重滞后于课堂教学，学生难以形成良好的线上学习习惯。再次，教师只根据自己的想法设计课程平台页面，未考虑到学习者的操作使用习惯，操作界面不够友好，学生初次登陆某一课程页面，对其各项功能不熟悉，严重打击了学生的学习热情，更导致部分学习任务无法及时完成。最后，课程平台教学资源展示形式不够丰富直观，资源类型单一，很多文档和视频学生需要下载才能查看，其内容亦缺乏趣味性。加之学生在平台留言提问后，也不能及时得到有效回复，师生互动严重不足，因此课程平台无法激起学生的学习兴趣。
四、结束语
混合式教学的推进实施，不仅涉及到微观层面的课程设计，还涉及到宏观激励政策的制定;不仅要有网络系统等硬件上的支持，还要有教师教学理念上的根本转变。只有不断完善网络、软件等基础设施建设，尝试建立合理完备的监管激励制度，逐渐构筑“教学即学术”[6]的价值观，促进教师信息化培训成果的迁移转化，才能够最终促使教师构建出良好的学生学习支持体系（包含教师教学行为、课程设计、平台建设），促进混合式教学的有效实施。
参 考 文 献
[1]韩锡斌，马婧，程建钢.高校混合教学推动策略下师生群体行为关系分析[J].电化教育研究，2017（12）：37-43.
[2]黄月，韩锡斌，程建钢.混合教学改革的阶段性特征与实施效果偏差分析[J].现代远程教育研究，2017（5）：69-77.
[3]许德泓.本科院校推进混合教学改革的影响因素研究——基于福州大学的案例研究[J].中国电化教育，2016（12）：141-145.
[4]陈喜华，黄海宁，黄沛杰.基于聚类分析的学生成绩分析[J].清远职业技术学院学报，2018（2）：64-70
[5][6]王润兰，张振国，马艳彬，等.高校翻转课堂教学实施影响因素探析——基于X校27门课程的跟踪研究[J].中国电化教育，2017（12）：131-137.