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班里正在进行抽线想象画创作，皮皮看着已经做好的想象添画说：“我觉得好像大海洋里的两个大贝壳啊！”我表示特别喜欢这两只大贝壳，鼓励他继续讲述自己的想象故事。皮皮说：“两只贝壳在海洋里被鲨鱼吃掉了！”旁边的小朋友们听到后纷纷表示：“被吃掉太可怕了！”“好可憐的贝壳……”皮皮想了想，接着说：“是的，被吃掉的话真是一个很悲惨的事情。”我好奇他在画面上添加的蓝线，便问道：“这个上下来回涂的蓝色线条是什么？”他说：“蓝色的线原来是大鲨鱼，现在又变成了捕鱼网，把鲨鱼捞起来，送到市场卖给了厨师。厨师发现鲨鱼肚子里有个贝壳，觉得太好看了，把贝壳送到博物馆，做成了纪念品，这样就不是悲惨的故事了吧。”皮皮创编着自己的故事，大家都津津有味地听着。
突然，一位小朋友的声音打破了这种氛围：“皮皮，你每次就只会画线条！”其他小朋友应和道：“皮皮是胡乱涂的！”皮皮听完一愣，小声说道：“不是的……金老师，你觉得我画得好不好？”我轻抚他的后背：“嗯！真是个有趣又有故事的蓝色线条！”
在绘画观察的过程中，皮皮用语言赋予了绘画“超凡”的生命意义。蓝色的线条虽然简单但是灵动，让我明确感受到他的情感线索——一个把原本“悲惨”的故事变成美好故事的线条。但回到绘画本身，我也经常听到小朋友们对皮皮作品的评价。在这些四五岁孩子的眼里，他的画并不能够获得认可，有时也会让皮皮对自己的作品产生不确信，以至于想通过寻求老师的评价来获得认同感。
在教育的真实情境中，考虑到孩子内心的感受，老师往往会用积极、正向的语言给予他鼓励，希望他能够继续保持创作的热情和创新性思维。但是我内心感到矛盾的是：从幼儿情感表达方面，如果教师遵循幼儿真实想法，他也许可以进行充满想象、自由的表现，但是从常规的美术评价出发，他并没有掌握中班应有的技巧和方法。皮皮画得到底好还是不好呢？面对这种情况，教师是继续鼓励幼儿保持自我感受、自主发展，还是应该做出绘画方面的引导呢？
（金瑛）
在尊重幼儿基础上追求发展目标。皮皮情感丰富，富有想象力，表达能力也很突出。对待这样的幼儿，我们不能只看他画得多么“像”，而应鼓励他“想”得多么好。艺术活动的最终目的是培养幼儿审美能力和想象创造力，促进幼儿认知、个性等诸多方面和谐发展。在幼儿绘画活动中，首要目标是帮助幼儿借助绘画来表达自己的想法、情感，建立自信，快乐发展。在此基础上，根据幼儿已有的生活经验和兴趣爱好，再提出知识、技能等方面的要求。针对皮皮的能力发展情况，我认为教师可以在充分掌握中班幼儿绘画目标的基础上了解中班幼儿的绘画特点和心理特点，在日常生活中引导皮皮多观察事物的特点、造型等，多开展欣赏活动，同时利用区域活动提供多样化的美术材料，鼓励幼儿探索和使用不同材料表达想法，以帮助幼儿提升绘画水平。（李仲艳）
将问题看作幼儿发展的契机。面对皮皮这种擅长“写意”创作的“小画家”们，我们应该给予更多的包容和支持。艺术的表达本身就是个性化的，幼儿在中班快速发展阶段的表现也往往存在很大的个体差异。对这个时候的幼儿，教师需要更大力度的支持和肯定，尤其要关注幼儿间的互动，鼓励他们认同、接纳、不苛责。教师可以将冲突视为幼儿发展的契机，将解决问题的机会留给幼儿。对于同伴合理的建议，教师可以帮助皮皮分析和思考，在评价皮皮作品时，强调他情绪体验的积极愉悦，鼓励他语言描述的生动形象。教师可以询问皮皮创作的心得和感受，跟他谈论对作品的看法;也可以抓住幼儿喜欢想象和创编故事的特点，给出关于故事角色在色彩、构图等细节方面的建议。总之，我们可以在尊重幼儿个体差异的同时，提供发展支架;在分析幼儿作品、理解幼儿的同时，给予其“够得着”的技巧和方法。（石晓堂）
接纳和支持幼儿的多样化表达。首先，接纳多样性，是教师和幼儿在艺术活动中应有的态度。教师要通过适时引导使幼儿感受同伴间的差异，突出独特性和创造性，使幼儿真正领悟艺术的真谛。评价幼儿的作品是一个提高幼儿审美能力、集思广益的过程，要让幼儿人人有参与的机会，鼓励他们相互之间积极发表意见、看法。每个人的生活经验不同，看到皮皮抽线画中蓝色的色块，每个人的想法也就不同。教师要做的是让幼儿在巧妙且机智的变化中，体验艺术活动带来的乐趣，给予每个幼儿自主表达的机会。
其次，就文中提到的“是否应该做出绘画方面的引导”，我认为这样的艺术活动是可以通过几次体验完成的。这次活动可以注重幼儿想象力、创造力的自由展现，下次活动之前可以通过提问引发幼儿的思考。比如抽线想象画还可以使用什么样的线？用不同的线抽拉，出现的痕迹会有什么不同效果？如果用其他颜色会是什么样子呢？诸如此类开放性的问题，既能给予幼儿探索的机会，又可以将绘画方法等内容融入其中。（杜欣）
无处不在的“评价”。从金老师的描述中，我们可以看到，评价无处不在：既有小朋友随口而出的“皮皮只会画线条”的评价，又有皮皮受此影响而变化的自我评价，还有金老师在现场和活动后从不同角度对皮皮的评价。面对评价主体的多元性，最重要的还是让评价着眼于激发幼儿成长的原动力，不妨从以下三类评价入手。
激励定向的教师评价。兴趣和自主性是幼儿发展的强大动力。对于幼儿园教师来说，相较于传授技能，我们更应该通过赏识与鼓励，激发起幼儿创作的浓厚兴趣，让幼儿按照自己的节奏，不断发挥更大的潜能。
关注幼儿的自我评价。幼儿的自我评价常常依赖于成人的评价，所以面对同伴的质疑，皮皮第一时间寻求教师的评价。而金老师对皮皮想象故事的肯定，也会在不知不觉中转化成皮皮自我评价的一部分。在评价过程中，我们要有意识地通过学期初与学期末、活动前与活动后的对比与评价，让孩子看到自己的进步与成长，从而形成积极的自我评价。
引领同伴的自发评价。教师要在生活中给孩子传递正确的评价观，让孩子们知道每个人都与众不同，都有自己的闪光点。比如当小朋友说皮皮只会画线条时，老师可以引导说：“你们知道吗？要把线条画好也很不容易呢，皮皮是想尝试做一位线条大师吗？有很多艺术大师也在尝试用各种线条作画，有的艺术大师只是画各种点点就能办画展呢。”试想一下，由此会不会引发一场幼儿对蒙德里安格子画、草间弥生点点画的探索与创作之旅呢？（鞠亮） 以评促教，看见成长。就像一枚硬币的两面，金老师的困惑其实也反映出我园教师在幼儿发展性评价课题研究中的思考与实践。从金老师的描述中，可以看出教师在评价观念与能力方面的进步。在美術活动中，教师不再只是关注幼儿创作的成果，而是更关注幼儿创作的过程以及过程中的师幼互动、同伴互动，这也正是发展性评价而非终结性评价所具有的特点。教师通过观察记录幼儿创作过程中的具体表现、倾听幼儿对作品的描述、感受幼儿创作中的情感态度等，更加客观地看见一个立体的孩子。除了作品本身，我们可以看到皮皮是一个善良而且充满想象力的孩子，所以，他会在同伴说这是一个悲惨的故事时，又通过进一步想象改编出一个不再悲惨的故事。同时我们也可以看到，他是一个很在意别人想法的孩子。当别人说他每次只会画线条时，他有语调和情绪的变化，并转而寻求教师的肯定。而金老师一句“真是个有趣又有故事的蓝色线条”，是非常令人感动的回应，其中既有对作品的具体而生动的点评，又饱含着对幼儿的鼓励之情。我想此时，这样的回应对于呵护孩子的自尊心和自信心起到了至关重要的作用。
在对皮皮的观察中，金老师看到了其想象力和表现力发展不同步的现象，之后，虽然金老师也问及皮皮的画到底“好不好”，但她更希望得到解答的是接下来如何引导的问题。对这一问题的追问与探寻，恰恰反映的是教师对发展性评价最终目的的理解，即评价是为了帮助教师能够在看见幼儿的基础上寻求进一步的支持策略，最终促进幼儿的发展。具体到对皮皮的后续引导与支持，我想，感受力、想象力的培养与适度的绘画能力的引导可以同步进行。对于教师来说，借助丰富有趣的活动发展皮皮敏锐的感受力、呵护其天马行空的想象力、善于发现其作品中的童真与童趣，是首要任务。同时，教师可以借助游戏化、主题性活动，让幼儿欣赏生活中的物品和艺术作品，了解美术作品的多种表现方式，并尝试用多种材料进行表现。相信在这样一系列的参与和体验中，皮皮一定会有更令人惊喜的进步。（杜军）
本组稿系北京市教育科学规划2017年校本研究专项课题“提升幼儿教师评价素养的行动研究”（项目号：CBFA17111，主持人：黄珊）和北京市学前教育研究会“十三五”重点课题“以主题性美术活动为载体开展幼儿发展性评价的实践研究”（课题编号：12123，主持人：杜军）的研究成果。
专家点评
教师在评价幼儿的绘画作品时应做到尊重与引导相统一。绘画不仅是幼儿的自我表达与创造，也是幼儿与人交流的媒介与载体，更是幼儿的一种学习方式与手段。
首先，教师在评价幼儿的绘画时应尊重幼儿的年龄特点与个别差异。对绘画作品做出超出画面内容的解释与联想，是很多幼儿在绘画活动中会表现出来的。尤其对于处于涂鸦期或象征期的中班幼儿来说，画面表现的有限与画面内容的无限之间的矛盾更为突出。他们在绘画中会使用的线条或形状十分有限，并且难于表现形象的动态变化。同时，他们有比较丰富的想象力，能够赋予单薄的静态画面以多变的情节内容，表达的更多的是“自己想到的”和“希望看到的”。当然，中班幼儿在绘画发展上的差异极大。一些幼儿已经进入形象期，能比较自如地实现自己的表现意图。但是一些幼儿还如皮皮一样徘徊在涂鸦与象征之间，“每次就只会画线条”。
无论幼儿的发展水平处于何种层次，教师都要肯定幼儿在绘画中的表达与创造。像金老师的回应里，既肯定了幼儿对画面内容的想象与解释“有趣又有故事”，也描述了幼儿的画面内容是“蓝色线条”。
其次，教师在尊重与肯定的基础上要给予幼儿引导，促进幼儿发展。幼儿在绘画活动中如果只能得到肯定，而不能获得新的方向指引或者困于画不达意，长此以往就会失去对绘画的兴趣。教师在评价时从幼儿关心的主题、情感、形象或技巧出发来提出任务建议，并在评价后提供绘画支持。例如教师可以建议幼儿开启新一轮创作，更加完整地表现自己的想象与解释，用多个画面表现出“贝壳的经历”。教师也可以从故事主角出发，建议幼儿给“贝壳”来个特写，让人们发现“贝壳”的特别之处，将模糊的形象画得更加具体。这里的任务不一定是创作任务，也可以从幼儿的认知、体验或欣赏的角度提出任务建议。例如教师可以建议幼儿到自然角去观察贝壳，周末到动物园体验捕鱼，或者欣赏别人画面中的贝壳有哪些不同的形态和经历。促进幼儿的发展也不只是促进绘画的发展，而是全面发展。例如教师可以建议幼儿在集体面前完整地讲述一次贝壳的奇妙经历，锻炼幼儿的语言表达能力，进而帮助幼儿构思更加丰富清晰的画面。
引导不是否定幼儿，而是帮助幼儿更好地实现创作意图。教师在评价中要激发幼儿进一步学习，关注外部事物和他人的创作，积累审美表象与表现策略，获得全面发展。
（冯婉桢，北京师范大学教育学部）
突然，一位小朋友的声音打破了这种氛围：“皮皮，你每次就只会画线条！”其他小朋友应和道：“皮皮是胡乱涂的！”皮皮听完一愣，小声说道：“不是的……金老师，你觉得我画得好不好？”我轻抚他的后背：“嗯！真是个有趣又有故事的蓝色线条！”
在绘画观察的过程中，皮皮用语言赋予了绘画“超凡”的生命意义。蓝色的线条虽然简单但是灵动，让我明确感受到他的情感线索——一个把原本“悲惨”的故事变成美好故事的线条。但回到绘画本身，我也经常听到小朋友们对皮皮作品的评价。在这些四五岁孩子的眼里，他的画并不能够获得认可，有时也会让皮皮对自己的作品产生不确信，以至于想通过寻求老师的评价来获得认同感。
在教育的真实情境中，考虑到孩子内心的感受，老师往往会用积极、正向的语言给予他鼓励，希望他能够继续保持创作的热情和创新性思维。但是我内心感到矛盾的是：从幼儿情感表达方面，如果教师遵循幼儿真实想法，他也许可以进行充满想象、自由的表现，但是从常规的美术评价出发，他并没有掌握中班应有的技巧和方法。皮皮画得到底好还是不好呢？面对这种情况，教师是继续鼓励幼儿保持自我感受、自主发展，还是应该做出绘画方面的引导呢？
（金瑛）
在尊重幼儿基础上追求发展目标。皮皮情感丰富，富有想象力，表达能力也很突出。对待这样的幼儿，我们不能只看他画得多么“像”，而应鼓励他“想”得多么好。艺术活动的最终目的是培养幼儿审美能力和想象创造力，促进幼儿认知、个性等诸多方面和谐发展。在幼儿绘画活动中，首要目标是帮助幼儿借助绘画来表达自己的想法、情感，建立自信，快乐发展。在此基础上，根据幼儿已有的生活经验和兴趣爱好，再提出知识、技能等方面的要求。针对皮皮的能力发展情况，我认为教师可以在充分掌握中班幼儿绘画目标的基础上了解中班幼儿的绘画特点和心理特点，在日常生活中引导皮皮多观察事物的特点、造型等，多开展欣赏活动，同时利用区域活动提供多样化的美术材料，鼓励幼儿探索和使用不同材料表达想法，以帮助幼儿提升绘画水平。（李仲艳）
将问题看作幼儿发展的契机。面对皮皮这种擅长“写意”创作的“小画家”们，我们应该给予更多的包容和支持。艺术的表达本身就是个性化的，幼儿在中班快速发展阶段的表现也往往存在很大的个体差异。对这个时候的幼儿，教师需要更大力度的支持和肯定，尤其要关注幼儿间的互动，鼓励他们认同、接纳、不苛责。教师可以将冲突视为幼儿发展的契机，将解决问题的机会留给幼儿。对于同伴合理的建议，教师可以帮助皮皮分析和思考，在评价皮皮作品时，强调他情绪体验的积极愉悦，鼓励他语言描述的生动形象。教师可以询问皮皮创作的心得和感受，跟他谈论对作品的看法;也可以抓住幼儿喜欢想象和创编故事的特点，给出关于故事角色在色彩、构图等细节方面的建议。总之，我们可以在尊重幼儿个体差异的同时，提供发展支架;在分析幼儿作品、理解幼儿的同时，给予其“够得着”的技巧和方法。（石晓堂）
接纳和支持幼儿的多样化表达。首先，接纳多样性，是教师和幼儿在艺术活动中应有的态度。教师要通过适时引导使幼儿感受同伴间的差异，突出独特性和创造性，使幼儿真正领悟艺术的真谛。评价幼儿的作品是一个提高幼儿审美能力、集思广益的过程，要让幼儿人人有参与的机会，鼓励他们相互之间积极发表意见、看法。每个人的生活经验不同，看到皮皮抽线画中蓝色的色块，每个人的想法也就不同。教师要做的是让幼儿在巧妙且机智的变化中，体验艺术活动带来的乐趣，给予每个幼儿自主表达的机会。
其次，就文中提到的“是否应该做出绘画方面的引导”，我认为这样的艺术活动是可以通过几次体验完成的。这次活动可以注重幼儿想象力、创造力的自由展现，下次活动之前可以通过提问引发幼儿的思考。比如抽线想象画还可以使用什么样的线？用不同的线抽拉，出现的痕迹会有什么不同效果？如果用其他颜色会是什么样子呢？诸如此类开放性的问题，既能给予幼儿探索的机会，又可以将绘画方法等内容融入其中。（杜欣）
无处不在的“评价”。从金老师的描述中，我们可以看到，评价无处不在：既有小朋友随口而出的“皮皮只会画线条”的评价，又有皮皮受此影响而变化的自我评价，还有金老师在现场和活动后从不同角度对皮皮的评价。面对评价主体的多元性，最重要的还是让评价着眼于激发幼儿成长的原动力，不妨从以下三类评价入手。
激励定向的教师评价。兴趣和自主性是幼儿发展的强大动力。对于幼儿园教师来说，相较于传授技能，我们更应该通过赏识与鼓励，激发起幼儿创作的浓厚兴趣，让幼儿按照自己的节奏，不断发挥更大的潜能。
关注幼儿的自我评价。幼儿的自我评价常常依赖于成人的评价，所以面对同伴的质疑，皮皮第一时间寻求教师的评价。而金老师对皮皮想象故事的肯定，也会在不知不觉中转化成皮皮自我评价的一部分。在评价过程中，我们要有意识地通过学期初与学期末、活动前与活动后的对比与评价，让孩子看到自己的进步与成长，从而形成积极的自我评价。
引领同伴的自发评价。教师要在生活中给孩子传递正确的评价观，让孩子们知道每个人都与众不同，都有自己的闪光点。比如当小朋友说皮皮只会画线条时，老师可以引导说：“你们知道吗？要把线条画好也很不容易呢，皮皮是想尝试做一位线条大师吗？有很多艺术大师也在尝试用各种线条作画，有的艺术大师只是画各种点点就能办画展呢。”试想一下，由此会不会引发一场幼儿对蒙德里安格子画、草间弥生点点画的探索与创作之旅呢？（鞠亮） 以评促教，看见成长。就像一枚硬币的两面，金老师的困惑其实也反映出我园教师在幼儿发展性评价课题研究中的思考与实践。从金老师的描述中，可以看出教师在评价观念与能力方面的进步。在美術活动中，教师不再只是关注幼儿创作的成果，而是更关注幼儿创作的过程以及过程中的师幼互动、同伴互动，这也正是发展性评价而非终结性评价所具有的特点。教师通过观察记录幼儿创作过程中的具体表现、倾听幼儿对作品的描述、感受幼儿创作中的情感态度等，更加客观地看见一个立体的孩子。除了作品本身，我们可以看到皮皮是一个善良而且充满想象力的孩子，所以，他会在同伴说这是一个悲惨的故事时，又通过进一步想象改编出一个不再悲惨的故事。同时我们也可以看到，他是一个很在意别人想法的孩子。当别人说他每次只会画线条时，他有语调和情绪的变化，并转而寻求教师的肯定。而金老师一句“真是个有趣又有故事的蓝色线条”，是非常令人感动的回应，其中既有对作品的具体而生动的点评，又饱含着对幼儿的鼓励之情。我想此时，这样的回应对于呵护孩子的自尊心和自信心起到了至关重要的作用。
在对皮皮的观察中，金老师看到了其想象力和表现力发展不同步的现象，之后，虽然金老师也问及皮皮的画到底“好不好”，但她更希望得到解答的是接下来如何引导的问题。对这一问题的追问与探寻，恰恰反映的是教师对发展性评价最终目的的理解，即评价是为了帮助教师能够在看见幼儿的基础上寻求进一步的支持策略，最终促进幼儿的发展。具体到对皮皮的后续引导与支持，我想，感受力、想象力的培养与适度的绘画能力的引导可以同步进行。对于教师来说，借助丰富有趣的活动发展皮皮敏锐的感受力、呵护其天马行空的想象力、善于发现其作品中的童真与童趣，是首要任务。同时，教师可以借助游戏化、主题性活动，让幼儿欣赏生活中的物品和艺术作品，了解美术作品的多种表现方式，并尝试用多种材料进行表现。相信在这样一系列的参与和体验中，皮皮一定会有更令人惊喜的进步。（杜军）
本组稿系北京市教育科学规划2017年校本研究专项课题“提升幼儿教师评价素养的行动研究”（项目号：CBFA17111，主持人：黄珊）和北京市学前教育研究会“十三五”重点课题“以主题性美术活动为载体开展幼儿发展性评价的实践研究”（课题编号：12123，主持人：杜军）的研究成果。
专家点评
教师在评价幼儿的绘画作品时应做到尊重与引导相统一。绘画不仅是幼儿的自我表达与创造，也是幼儿与人交流的媒介与载体，更是幼儿的一种学习方式与手段。
首先，教师在评价幼儿的绘画时应尊重幼儿的年龄特点与个别差异。对绘画作品做出超出画面内容的解释与联想，是很多幼儿在绘画活动中会表现出来的。尤其对于处于涂鸦期或象征期的中班幼儿来说，画面表现的有限与画面内容的无限之间的矛盾更为突出。他们在绘画中会使用的线条或形状十分有限，并且难于表现形象的动态变化。同时，他们有比较丰富的想象力，能够赋予单薄的静态画面以多变的情节内容，表达的更多的是“自己想到的”和“希望看到的”。当然，中班幼儿在绘画发展上的差异极大。一些幼儿已经进入形象期，能比较自如地实现自己的表现意图。但是一些幼儿还如皮皮一样徘徊在涂鸦与象征之间，“每次就只会画线条”。
无论幼儿的发展水平处于何种层次，教师都要肯定幼儿在绘画中的表达与创造。像金老师的回应里，既肯定了幼儿对画面内容的想象与解释“有趣又有故事”，也描述了幼儿的画面内容是“蓝色线条”。
其次，教师在尊重与肯定的基础上要给予幼儿引导，促进幼儿发展。幼儿在绘画活动中如果只能得到肯定，而不能获得新的方向指引或者困于画不达意，长此以往就会失去对绘画的兴趣。教师在评价时从幼儿关心的主题、情感、形象或技巧出发来提出任务建议，并在评价后提供绘画支持。例如教师可以建议幼儿开启新一轮创作，更加完整地表现自己的想象与解释，用多个画面表现出“贝壳的经历”。教师也可以从故事主角出发，建议幼儿给“贝壳”来个特写，让人们发现“贝壳”的特别之处，将模糊的形象画得更加具体。这里的任务不一定是创作任务，也可以从幼儿的认知、体验或欣赏的角度提出任务建议。例如教师可以建议幼儿到自然角去观察贝壳，周末到动物园体验捕鱼，或者欣赏别人画面中的贝壳有哪些不同的形态和经历。促进幼儿的发展也不只是促进绘画的发展，而是全面发展。例如教师可以建议幼儿在集体面前完整地讲述一次贝壳的奇妙经历，锻炼幼儿的语言表达能力，进而帮助幼儿构思更加丰富清晰的画面。
引导不是否定幼儿，而是帮助幼儿更好地实现创作意图。教师在评价中要激发幼儿进一步学习，关注外部事物和他人的创作，积累审美表象与表现策略，获得全面发展。
（冯婉桢，北京师范大学教育学部）