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摘要：高校辅导员作为当前大学教育的重要组成部分，他们的职业幸福感直接关系到高校学生工作的质量和效果。本文对比教师职业幸福感，审视高校辅导员的职业幸福感，从其概念、历史发展及现有的研究中，对辅导员职业幸福感进行探讨。
关键词：思政辅导员 职业幸福感 职业倦怠
1、高校思想政治辅导员
2004年8月中央下发16号文件指出“思想政治教育工作队伍是加强和改进大学生思想政治教育的组织保证。大学生思想政治教育工作队伍主体是学校党政干部和共青团干部，思想政治理论课和哲学社会科学课教师，辅导员和班主任”。由此可见作为高校思想政治教育工作主体之一的辅导员越来越受到国家的重视。
我国的高校思政辅导员可以说不同于国外高校事务服务人员，而是肩负着高校学生的思想政治教育，本身就极具中国特色。这一职业在我国最早出现在20世纪50年代，当时首先在清华大学、北京大学设立试点，随后在各高校纷纷建立辅导员制度，1961年，党中央庐山会议上出台专门文件，提出在各高校设立专职辅导员；虽然在文革时期思想政治教育工作遭到破坏，但在1978年，推翻“四人帮”伊始，国家教委出台文件。在高校恢复辅导员制度，专业教师也开始兼职担任政治辅导员，辅导员工作从单纯的政治工作逐步向思想政治教育转变。之后的十年时间，国家相继出台改进和加强大学生思想政治教育工作的文件，但政治辅导员工作定位依旧是政治教育工作。但随着改革开放的深入，社会的变革也使得高校出现了很多新情况，帮困、心理辅导、职业辅导等工作逐渐成为辅导员工作的一部分。进入21世纪，党和国家越发重视思想政治教育工作，2000年、2004年分别出台文件促进大学生思想政治教育工作，十六号文件更是对高校思政辅导员的职能做了明确的规定，即“帮助学生解决实际问题”(包括帮困、心理、就业、生涯规划、人际关系等)，并指出：“辅导员班主任是高等学校教师队伍的重要组成部分。是高等学校从事德育工作，开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生健康成长的指导者和引路人。”由此可见高校思政辅导员的职业定位不单单只是思想政治教育工作者，首先他们属于高校的教师，对于高校学生来说，辅导员的终极意义是促进其健康成长的指导者和引路人。
2、辅导员的职业幸福感
幸福感是一种主观感受，是心理需求得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长时所获得的持续快乐体验。幸福感既是生命的一种存在方式，又是对自身存在状态的主观感受、评价和体验，是主观心理体验与客观心理功能状态的统一。幸福感是一个整体的、统一的、多维度、多层次、开放的、动态的系统。而职业是参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，获得物质生活来源，并满足精神需求的工作。那么．职业幸福感即是在利用专门知识和技能参与社会分工创造社会财富过程中，心理需求得到满足，潜能得到发挥，力量得以增长时所获得的持续快乐体验。
对于教师的职业幸福感，北京师范大学的檀传宝教授认为，就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态，他们对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。济南大学的陈艳华认为，它是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识。通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。湖南师范大学的曹俊军认为，教师的幸福感既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合，它具有以下四方面的内涵：教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验；教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果；教师幸福是个体对其生存状况与职场环境肯定的价值评判；教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量。华东师范大学的肖杰认为，它是以自身的标准对从事的教师工作产生的持续稳定的快乐体验。南京师范大学的束从敏认为，教师职业幸福感就是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。彭文晓认为，教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。
以上关于教师职业幸福感的提法形式虽然各异，但却都是表达了同样的思想，教师的职业幸福感是在教书育人过程中的快乐体验，但是具化到辅导员这一教师职业时，对于其职业幸福感的研究却不尽完善，对于概念的界定也不是很清晰明确，当然随着国家对于辅导员事业的开始关注，这一类职业的研究也开始出现。首先正如前文所阐述的，辅导员作为教师队伍中的一员，虽然在教书育人的方式上不同于专业教师的课堂教学教育活动，更多地在学生的生活和课余开展教育，但形虽异，实质却相同，那么显然辅导员这一职业特点的职业幸福感即为在与学生的日常交往和教育辅导中，自身需要获得满足，专业知识和技能得到发挥，自身得到发展的一种持续快乐的体验。不难看出职业幸福感的快乐体验主要靠三种方式来实现，即自身需求的满足、专业知识的发挥、自身的发展，简言之，即能养活自己或是能完成自己的理想；有一定的发展前途，自身各方面水平能得到提升；是一份能胜任的职业。
3、思政辅导员的职业幸福感研究
在以往的研究中，对于辅导员的职业幸福感的研究很少，有的还只是属于初探，浅析的过程等理论上的研究，量化研究几乎没有，唯一找到的一篇是关于辅导员主观幸福感的研究。它主要是使用主观幸福感量表，通过对某地211名高校辅导员主观幸福感的调查和50名辅导员的访谈，并对数据研究后发现辅导员的主观幸福感处于中等水平，且有逐年上升的趋势，并提出要增强辅导员的主观幸福感，需要提高辅导员的职业认知和职业认同感，推进辅导员队伍专业化建设和职业化发展，建立辅导员的心理健康维护制度和良好的社会支持系统。当然这项研究对于辅导员职业幸福感的研究有一定的借鉴作用，可以作为辅导员职业幸福感的组成个人需求的方面的研究参考。
正是由于当前关于辅导员职业幸福感的研究缺乏量化研究和质化研究的成果，更多的是处于政策面的措施，所以在理论政策的实施后虽有一定的成效，但多是外围的，对于辅导员自身的职业幸福感的提升缺乏力量和效果。
在诸多关于教师职业幸福感的研究中有提到影响这一职业幸福感的因素：社会地位、职业性质、经济收入、学校的管理风格、教育自主权；教师本身包括职业态度、自身能力水平、自我期望等。更有学者提出教育信仰的理论，认为它能使教师坚定地认同教师职业及与这一职业相关联的生活方式，更为重要的是它为教师提供了强大的精神力量，引导教师把自己生命所有的力量集中在人生理想和教育理想的追求之中，不断走向职业的高处和深处。对职业信仰才有职业的乐趣，对人生信仰才有人生的幸福。教师从自己所从事的教育事业中体验到生命的意义和价值所在，进而形成了具有巨大精神力量的教育内在 动机，从而乐此不疲地付出和给予，并使自己融入这一事业之中。因此对于教师这份职业的快乐而言，社会地位、职业性质、经济收入、学校管理等外部因素固然重要，但却必定短暂，而将教育作为信仰却成为教师们不断前行的不竭动力。而辅导员更是如此，如果他们将对每个学生负责、帮助学生成人成才视为自己的教育理想和信念，那么就会有源源不竭的动力和能量不断前进，并徜徉其中而乐趣无穷。
当然，在职业幸福感的探寻中，职业倦怠往往是最大的问题，在一些研究中也对辅导员的职业倦怠进行了一定的研究，发现以下几个因素引发辅导员的职业倦怠。(1)职业期待的差距性：思想政治工作是潜移默化的，是于润物细无声的工作，往往见效慢，不像一般的教师那样容易出成绩，而学生兴趣、行为、态度和价值观等方面的变化很难用量化指标体系来考核其效果。这样一来，和高校其他从业人员相比较起来，他们赢得组织和舆论肯定和赞誉的机会少之又少，导致职业期待的落差。(2)职业角色的挑战性：思想政治辅导员所要扮演的角色越来越多样化，既是知识的传授者、家长的代理人、集体的领导者，又是学生的朋友与知已、学生的心理咨询师、职业生涯指导师等。不同的角色转换势必造成压力，往往让他们感到心力交瘁，难以面临多元角色的挑战。(3)职业价值的矛盾性：在高校，许多的辅导员总是介于行政与教育的边缘处，德育工作在一定程度上处于“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”、“领导空喊、学校偷懒、学生反感”的边缘化境地，在部分教师中也存在着对学生工作的轻视或歧视态度。辅导员的社会地位相对较低．从而会引发他们对自身职业价值的怀疑。再加上高校对辅导员在职务职称评聘、岗位进修培训、收入津贴分配、人员进出机制等方面缺乏有力的制度保障，在一定程度上造成了辅导员学术论文少、科研成果少、进修培训少、工、资收入少、工作责任重、家庭负担重、学历学位低、职称职务低、发展空间小的现象，从而导致了辅导员职业倦怠现象的产生和加剧。(4)职业工作的难度性：高校招生规模的不断扩大，主要是学生人数的增加以及生源质量的下降，使得辅导员承担的工作任务不断加重，许多辅导员都是一个人肩负着—个年级五、六百学生的学习、生活和心理问题，这使得辅导员们疲于应付。同时，学生个性化彰显，教师权威减弱，时代性的个性叛逆更是与传统的思想政治教育产生冲突，学生对思想政治工作的认同感显著降低，给教育和管理增加了难度。
虽然这些倦怠感是高校辅导员这一群体作为社会的平凡个体，在这个改革开放的市场经济时代大潮中难以避免的，但当他们面对所带学生点滴的进步和可喜的变化时，当面对学生发自内心对教师的尊重、喜爱、信任、感激、祝福时，他们就会感到那些为此所作的努力和牺牲都得到了回报，影响教师职业幸福感的诸多不利因素就会随之被淡化。
辅导员和普通教师一样是讲良心的职业，专业老师教授知识，而辅导员则力求在心与心的交流中理解学生的道德品质、精神观念、意志情感、专业知识等方面的需求；用爱来感化学生，用情来引导学生，在微风细雨中滋养学生，培养学生的综合素质。学生的点滴进步，一句简单的“老师，谢谢你”都会成为高校辅导员们对这份职业最不竭的幸福源泉。
关键词：思政辅导员 职业幸福感 职业倦怠
1、高校思想政治辅导员
2004年8月中央下发16号文件指出“思想政治教育工作队伍是加强和改进大学生思想政治教育的组织保证。大学生思想政治教育工作队伍主体是学校党政干部和共青团干部，思想政治理论课和哲学社会科学课教师，辅导员和班主任”。由此可见作为高校思想政治教育工作主体之一的辅导员越来越受到国家的重视。
我国的高校思政辅导员可以说不同于国外高校事务服务人员，而是肩负着高校学生的思想政治教育，本身就极具中国特色。这一职业在我国最早出现在20世纪50年代，当时首先在清华大学、北京大学设立试点，随后在各高校纷纷建立辅导员制度，1961年，党中央庐山会议上出台专门文件，提出在各高校设立专职辅导员；虽然在文革时期思想政治教育工作遭到破坏，但在1978年，推翻“四人帮”伊始，国家教委出台文件。在高校恢复辅导员制度，专业教师也开始兼职担任政治辅导员，辅导员工作从单纯的政治工作逐步向思想政治教育转变。之后的十年时间，国家相继出台改进和加强大学生思想政治教育工作的文件，但政治辅导员工作定位依旧是政治教育工作。但随着改革开放的深入，社会的变革也使得高校出现了很多新情况，帮困、心理辅导、职业辅导等工作逐渐成为辅导员工作的一部分。进入21世纪，党和国家越发重视思想政治教育工作，2000年、2004年分别出台文件促进大学生思想政治教育工作，十六号文件更是对高校思政辅导员的职能做了明确的规定，即“帮助学生解决实际问题”(包括帮困、心理、就业、生涯规划、人际关系等)，并指出：“辅导员班主任是高等学校教师队伍的重要组成部分。是高等学校从事德育工作，开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生健康成长的指导者和引路人。”由此可见高校思政辅导员的职业定位不单单只是思想政治教育工作者，首先他们属于高校的教师，对于高校学生来说，辅导员的终极意义是促进其健康成长的指导者和引路人。
2、辅导员的职业幸福感
幸福感是一种主观感受，是心理需求得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长时所获得的持续快乐体验。幸福感既是生命的一种存在方式，又是对自身存在状态的主观感受、评价和体验，是主观心理体验与客观心理功能状态的统一。幸福感是一个整体的、统一的、多维度、多层次、开放的、动态的系统。而职业是参与社会分工，利用专门的知识和技能，为社会创造物质财富和精神财富，获取合理报酬，获得物质生活来源，并满足精神需求的工作。那么．职业幸福感即是在利用专门知识和技能参与社会分工创造社会财富过程中，心理需求得到满足，潜能得到发挥，力量得以增长时所获得的持续快乐体验。
对于教师的职业幸福感，北京师范大学的檀传宝教授认为，就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态，他们对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。济南大学的陈艳华认为，它是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识。通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。湖南师范大学的曹俊军认为，教师的幸福感既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合，它具有以下四方面的内涵：教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验；教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果；教师幸福是个体对其生存状况与职场环境肯定的价值评判；教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量。华东师范大学的肖杰认为，它是以自身的标准对从事的教师工作产生的持续稳定的快乐体验。南京师范大学的束从敏认为，教师职业幸福感就是指教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。彭文晓认为，教师的幸福主要体现在教书育人的过程中，教师的幸福主要体现在教书育人、教学相长两个方面。
以上关于教师职业幸福感的提法形式虽然各异，但却都是表达了同样的思想，教师的职业幸福感是在教书育人过程中的快乐体验，但是具化到辅导员这一教师职业时，对于其职业幸福感的研究却不尽完善，对于概念的界定也不是很清晰明确，当然随着国家对于辅导员事业的开始关注，这一类职业的研究也开始出现。首先正如前文所阐述的，辅导员作为教师队伍中的一员，虽然在教书育人的方式上不同于专业教师的课堂教学教育活动，更多地在学生的生活和课余开展教育，但形虽异，实质却相同，那么显然辅导员这一职业特点的职业幸福感即为在与学生的日常交往和教育辅导中，自身需要获得满足，专业知识和技能得到发挥，自身得到发展的一种持续快乐的体验。不难看出职业幸福感的快乐体验主要靠三种方式来实现，即自身需求的满足、专业知识的发挥、自身的发展，简言之，即能养活自己或是能完成自己的理想；有一定的发展前途，自身各方面水平能得到提升；是一份能胜任的职业。
3、思政辅导员的职业幸福感研究
在以往的研究中，对于辅导员的职业幸福感的研究很少，有的还只是属于初探，浅析的过程等理论上的研究，量化研究几乎没有，唯一找到的一篇是关于辅导员主观幸福感的研究。它主要是使用主观幸福感量表，通过对某地211名高校辅导员主观幸福感的调查和50名辅导员的访谈，并对数据研究后发现辅导员的主观幸福感处于中等水平，且有逐年上升的趋势，并提出要增强辅导员的主观幸福感，需要提高辅导员的职业认知和职业认同感，推进辅导员队伍专业化建设和职业化发展，建立辅导员的心理健康维护制度和良好的社会支持系统。当然这项研究对于辅导员职业幸福感的研究有一定的借鉴作用，可以作为辅导员职业幸福感的组成个人需求的方面的研究参考。
正是由于当前关于辅导员职业幸福感的研究缺乏量化研究和质化研究的成果，更多的是处于政策面的措施，所以在理论政策的实施后虽有一定的成效，但多是外围的，对于辅导员自身的职业幸福感的提升缺乏力量和效果。
在诸多关于教师职业幸福感的研究中有提到影响这一职业幸福感的因素：社会地位、职业性质、经济收入、学校的管理风格、教育自主权；教师本身包括职业态度、自身能力水平、自我期望等。更有学者提出教育信仰的理论，认为它能使教师坚定地认同教师职业及与这一职业相关联的生活方式，更为重要的是它为教师提供了强大的精神力量，引导教师把自己生命所有的力量集中在人生理想和教育理想的追求之中，不断走向职业的高处和深处。对职业信仰才有职业的乐趣，对人生信仰才有人生的幸福。教师从自己所从事的教育事业中体验到生命的意义和价值所在，进而形成了具有巨大精神力量的教育内在 动机，从而乐此不疲地付出和给予，并使自己融入这一事业之中。因此对于教师这份职业的快乐而言，社会地位、职业性质、经济收入、学校管理等外部因素固然重要，但却必定短暂，而将教育作为信仰却成为教师们不断前行的不竭动力。而辅导员更是如此，如果他们将对每个学生负责、帮助学生成人成才视为自己的教育理想和信念，那么就会有源源不竭的动力和能量不断前进，并徜徉其中而乐趣无穷。
当然，在职业幸福感的探寻中，职业倦怠往往是最大的问题，在一些研究中也对辅导员的职业倦怠进行了一定的研究，发现以下几个因素引发辅导员的职业倦怠。(1)职业期待的差距性：思想政治工作是潜移默化的，是于润物细无声的工作，往往见效慢，不像一般的教师那样容易出成绩，而学生兴趣、行为、态度和价值观等方面的变化很难用量化指标体系来考核其效果。这样一来，和高校其他从业人员相比较起来，他们赢得组织和舆论肯定和赞誉的机会少之又少，导致职业期待的落差。(2)职业角色的挑战性：思想政治辅导员所要扮演的角色越来越多样化，既是知识的传授者、家长的代理人、集体的领导者，又是学生的朋友与知已、学生的心理咨询师、职业生涯指导师等。不同的角色转换势必造成压力，往往让他们感到心力交瘁，难以面临多元角色的挑战。(3)职业价值的矛盾性：在高校，许多的辅导员总是介于行政与教育的边缘处，德育工作在一定程度上处于“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”、“领导空喊、学校偷懒、学生反感”的边缘化境地，在部分教师中也存在着对学生工作的轻视或歧视态度。辅导员的社会地位相对较低．从而会引发他们对自身职业价值的怀疑。再加上高校对辅导员在职务职称评聘、岗位进修培训、收入津贴分配、人员进出机制等方面缺乏有力的制度保障，在一定程度上造成了辅导员学术论文少、科研成果少、进修培训少、工、资收入少、工作责任重、家庭负担重、学历学位低、职称职务低、发展空间小的现象，从而导致了辅导员职业倦怠现象的产生和加剧。(4)职业工作的难度性：高校招生规模的不断扩大，主要是学生人数的增加以及生源质量的下降，使得辅导员承担的工作任务不断加重，许多辅导员都是一个人肩负着—个年级五、六百学生的学习、生活和心理问题，这使得辅导员们疲于应付。同时，学生个性化彰显，教师权威减弱，时代性的个性叛逆更是与传统的思想政治教育产生冲突，学生对思想政治工作的认同感显著降低，给教育和管理增加了难度。
虽然这些倦怠感是高校辅导员这一群体作为社会的平凡个体，在这个改革开放的市场经济时代大潮中难以避免的，但当他们面对所带学生点滴的进步和可喜的变化时，当面对学生发自内心对教师的尊重、喜爱、信任、感激、祝福时，他们就会感到那些为此所作的努力和牺牲都得到了回报，影响教师职业幸福感的诸多不利因素就会随之被淡化。
辅导员和普通教师一样是讲良心的职业，专业老师教授知识，而辅导员则力求在心与心的交流中理解学生的道德品质、精神观念、意志情感、专业知识等方面的需求；用爱来感化学生，用情来引导学生，在微风细雨中滋养学生，培养学生的综合素质。学生的点滴进步，一句简单的“老师，谢谢你”都会成为高校辅导员们对这份职业最不竭的幸福源泉。