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农村的孩子本应是大自然的孩子，在田野林间呼吸着清澈空气，奔跑在青青草地和飘香果园里，拥有最广阔的自然游乐场。但是，近几年新建的农村幼儿园却大多仿照城市幼儿园的建设标准，硬件设施配备齐全，环境装饰五颜六色，失去了大自然的味道、自由的灵魂。
在远离自然、远离真实生活的人造环境里，在一群缺少生活经验的新老师的“指挥”下，玩着脱离生活实践的游戏。这样的教育对农村孩子适宜吗？带着这样的思考，作为一所农村幼儿园，我园开始围绕真实的农村生活世界，进行了一系列农村幼儿园主题活动的探索与研究。
走进自然，走进生活
幼儿园周边有什么？哪些地方可以玩？可以玩什么？我们以实地调研的方式开展教研，带着老师走遍了幼儿园周边。幼儿园管理者化身为导游的角色，与教师共同设计路线和方案——既有场所定为森林公园的每月定期远足，也伴随着教师自行发现和开发的春游、秋游、采摘等临时线路，在春秋气温适宜的季节，以全园、年级组、班级个别等形式进行徒步外出。春天，我们到森林公园踏青、放风筝、挖野菜；夏天，我们到林间、小溪边嬉戏、纳凉；秋天，我们到果园里摘果子，到地里收庄稼。
大量的外出活动让幼儿喜欢上幼儿园，体能也得到了极大发展。每次外出基本在两小时左右，孩子们徒步至少三公里，在广阔的自然中跑、跳、跨小沟、爬树，捉迷藏，在玩中锻炼了身体。
玩在自然，玩在生活
自然只在幼儿园外面吗？幼儿园里就没有自然吗？大量的外出活动激发了幼儿关注自然的兴趣，也丰富了教师的自然经验，让老师开始关注幼儿的兴趣和需要，也让幼儿多了一双会发现的眼睛，幼儿园里的随机教育活动也逐渐多了起来。
比如，老师带着小值日生到花园里给花盆换土，挖出了蚯蚓，引发了幼儿的兴趣，教师追随幼儿的兴趣和发现，引发了一系列生成主题活动。其中，从孩子的问题“蚯蚓会游泳吗”引发探究，最终获得蚯蚓会游泳的发现，“小鱼与蚯蚓的战斗”源自于孩子们对小鱼吃不了大蚯蚓的猜想，经过亲眼观察小鱼和蚯蚓的战斗，得到了鱼吃蚯蚓的经验，并在观察鱼口逃生的受伤蚯蚓重新长好的过程中发现了蚯蚓强大的再生能力。这一系列主题活动的开展源于幼儿的兴趣和发现，而非教师预设，让教师的作用从引领变成支持。
同时，大多数的活动都是伴随着幼儿一日生活随时发生的。当真正追随幼儿的时候，教师发现原有的作息时间会被打乱。既然要把活动的主动权还给儿童，那么就不应该用生硬的作息时间对幼儿的活动设立条条框框，因此在现有作息时间安排的基础上，我鼓励骨干教师大胆打破时间安排，可以在保证幼儿健康发展的前提下，依据幼儿的需要自行灵活调整各项活动安排。只有给教师更大的空间，教师才能给孩子更自由自主的空间。
时间充裕了，空间打开了，教师开始真正关注幼儿的玩——幼儿想玩什么、爱玩什么。农村的自然环境和人、家庭、社会是结合在一起的，有自然的地方就有人，有人的地方就有生活和社会。我们开始挖掘家长资源，开拓活动路线和空间，开展了一系列以生活为主体的主题活动。
到满成家的山上摘枣，去森亿家的养鸡场捡鸡蛋，到琪琪家打棒子，去博森家做枣糕，到李坤家大棚参观，还有去朋朋家考察炉子……随着活动的开展，教师逐渐后退，给了幼儿更多的自由空间，也爆发了无数的魔法时刻：参观大棚时，明硕一个接一个的问题，一个接一个的想法，兴奋、尖锐、高亢的声音伴随着微微的磕巴，平时安静的他说得面红耳赤，第一次成为了活动中的主角；搓玉米时，小班的元元一个多小时都没有离开打棒机，一直研究打棒机打玉米粒的秘密；装枣的袋子漏了，害羞的冉曦独自完成了在林间找到主人拿到新袋子的任务……在真实的生活体验中，幼儿成为了真正的自己，甚至超越自己，真正地想玩，爱玩。
开放的时间和空间也给了幼儿和教师更多的选择。对于幼儿来说，他们可以选择整个主题范围内自己感兴趣的一个方面操作和探究；对于教师来说，在引导方式上，可以给幼儿提供多种建议，让幼儿自己决定解决方案。比如，去鸡场，幼儿自己选择想做的事情，是去鸡窝看母鸡如何下蛋，或是去捡鸡蛋，或是去草地喂鸡，了解小鸡吃什么，或是去鸡舍，看看鸡住的地方，鸡是怎么飞到栅栏上的。
再如，大班开展大枣美食之旅，经历了树林摘枣、小朋友家里学做枣糕、超市考察枣类食物、幼儿园制作枣美食的过程。每一个孩子根据自己的兴趣选择其中一到两个实践活动。以幼儿自主选择的小组活动为主要形式，既保证了幼儿的充分参与，又保证了出行安全和活动的常态化。
玩转自然，玩转生活
到自然中野了，在生活中玩了，教师放手了，幼儿自由了，丰富多彩的主题活动满足了幼儿想玩、爱玩的需要。但是，幼儿园的“散养”和家里的“散养”一样吗？如何既满足幼儿的需要，追随幼儿的兴趣，又能保证教育目标的实现和幼儿的发展？
幼儿的活动要基于兴趣，而兴趣则是以需要为基础，与认识和情感相联系。若对某件事物或某项活动没有认识，也就不会对它有情感，因而不会对它有兴趣。反之，认识越深刻，情感越炽烈，兴趣也就会越浓厚。幼儿对周围所有事物都充满了好奇心，他们的兴趣无处不在，哪些兴趣对幼儿有发展价值、可以生成活动，需要教师对儿童的年龄特点、现有水平有很好的把握，更重要的一点则是教师有充足的知识储备，这些知识经验的拥有不是为了直接教授给幼儿，而是在幼儿的活动中能够随时捕捉到教育契机，启发幼儿思考和尝试。
比如，大班幼儿开展开荒种植活动时，面对大石头搬运不动、无法清理的困难，幼儿借鉴了从动画片中得到的经验——用棍子撬。随后，教师发现幼儿对撬东西很感兴趣，通过撬东西想到了杠杆原理，并查阅了大量的杠杆原理资料，几乎成为了杠杆的专家。在之后的活动中，教师有目的地启发幼儿，不断提出挑战性问题：怎样才能撬得又高又远？怎样让杠杆两端平衡？如果支点不在中间，怎样平衡？随着幼儿玩转杠杆的逐步深入，开始用杠杆称量物品，教师又及时查阅了天平、秤、度量衡的发展历史和过程，逐步启发幼儿发明了秤。随着对杠杆认知的逐渐加深，兴趣越来越浓厚，幼儿基于杠杆原理，发明了肥皂发射器，解决了肥皂拿不下来的问题；发明了投石机，玩攻打城堡的游戏；发明了各种秤，解决种植园里的蔬菜采摘后的称重问题。幼儿在玩转杠杆的过程中探索了科学，体验了度量衡的统一，进行了各种创造发明，解决了生活中的问题。 与幼儿发展同步，实现新教师的专业提升
开放的活动给了幼儿广阔的探索空间，与传统的集体教学活动完全不同，弱化了教师的主导作用，强化了幼儿的学习主体，对于很多新教师来说是一个很大的挑战，也面临一些困惑或思考。
比如，在和玉米做游戏的活动中，孩子们来到小朋友家里，自由探索玩玉米、摆玉米、搓玉米。可是，一位新老师疑惑地表示：“我觉得用不着我，好像没有我也行，我到底可以做什么？”新教师总习惯于用目标把控过程，强调幼儿要以教师为中心，跟随教师的计划进程。当放手给幼儿真正的自主时，发现幼儿可以自己学习，甚至可以玩得超出教师自己的预期。教师的引导作用被弱化时，新教师就会不知所措。其实，很多新教师常常在开放的低结构活动中，困惑于“我可以做什么”，常常苦恼“我好像根本没有用，孩子们根本用不着我”。
于是，经过一段时间的摸索和相应的教研活动的开展，我们逐渐引导新教师整理出一套“开放性低结构活动中的教师指导策略”。
1. 抓住活动契机，联系家长，沟通到位，丰富环境与材料。
2. 活动中和幼儿一起游戏，注重个体交流，关注每一个孩子的发现、兴趣、动机和意图，体现差异化的支持。
3. 适宜的提问、游戏和引导，满足幼儿的兴趣需要，支持幼儿主动探索，延续自己的兴趣。比如，帮助幼儿发现玉米的特点和搓玉米的多种方法，在探索性游戏中发展和玉米有关的经验，尽管也渗透颜色、大小、排序、软硬等多种科学领域的知识技能目标，但主要是用提问引导幼儿去发现。
4. 在轻松的氛围中组织游戏后的交流。比如，和幼儿坐在玉米堆上说一说游戏中的趣事、新发现、新玩法，帮助幼儿梳理提升经验。
伴随以探究生活为核心的农村幼儿园主题活动的开展，我们发现，孩子们经常玩着玩着老师就不见了，原来老师都退后了，在安静观察，适时支持。
我们还发现，老师们对自己职业身份的定位改变了。传统上，我们习惯称教师为园丁，这是中国传统文化中对教师这个职业身份的定位。但我们的老师更喜欢把自己比喻为土壤。园丁高高在上，而土壤则拥抱着种子，给予种子爱和温暖；园丁按照自己的想法修枝剪叶，外在干预，而土壤则给予苗儿们广阔的空间和充足的养分，耐心等待种子自己发芽、生根、长大，赋予种子内在的力量；园丁培育植物，精心计划，谋求结果，也许整齐却不生动，也许果实累累却失去了甘甜，而土壤孕育的心灵才能大胆地追逐阳光，恣意生长。
玩是幼儿的天性，生存与生活是幼儿的首要需要，充分利用自然资源，回归文明的源头，感受和体验知识产生和发展的过程，使自然的探索、知识的发现，工具技术的发明成为幼儿满足生存需要的手段，使幼儿自然地玩，在自然、生活中玩，实现主动学习与持续发展。
在远离自然、远离真实生活的人造环境里，在一群缺少生活经验的新老师的“指挥”下，玩着脱离生活实践的游戏。这样的教育对农村孩子适宜吗？带着这样的思考，作为一所农村幼儿园，我园开始围绕真实的农村生活世界，进行了一系列农村幼儿园主题活动的探索与研究。
走进自然，走进生活
幼儿园周边有什么？哪些地方可以玩？可以玩什么？我们以实地调研的方式开展教研，带着老师走遍了幼儿园周边。幼儿园管理者化身为导游的角色，与教师共同设计路线和方案——既有场所定为森林公园的每月定期远足，也伴随着教师自行发现和开发的春游、秋游、采摘等临时线路，在春秋气温适宜的季节，以全园、年级组、班级个别等形式进行徒步外出。春天，我们到森林公园踏青、放风筝、挖野菜；夏天，我们到林间、小溪边嬉戏、纳凉；秋天，我们到果园里摘果子，到地里收庄稼。
大量的外出活动让幼儿喜欢上幼儿园，体能也得到了极大发展。每次外出基本在两小时左右，孩子们徒步至少三公里，在广阔的自然中跑、跳、跨小沟、爬树，捉迷藏，在玩中锻炼了身体。
玩在自然，玩在生活
自然只在幼儿园外面吗？幼儿园里就没有自然吗？大量的外出活动激发了幼儿关注自然的兴趣，也丰富了教师的自然经验，让老师开始关注幼儿的兴趣和需要，也让幼儿多了一双会发现的眼睛，幼儿园里的随机教育活动也逐渐多了起来。
比如，老师带着小值日生到花园里给花盆换土，挖出了蚯蚓，引发了幼儿的兴趣，教师追随幼儿的兴趣和发现，引发了一系列生成主题活动。其中，从孩子的问题“蚯蚓会游泳吗”引发探究，最终获得蚯蚓会游泳的发现，“小鱼与蚯蚓的战斗”源自于孩子们对小鱼吃不了大蚯蚓的猜想，经过亲眼观察小鱼和蚯蚓的战斗，得到了鱼吃蚯蚓的经验，并在观察鱼口逃生的受伤蚯蚓重新长好的过程中发现了蚯蚓强大的再生能力。这一系列主题活动的开展源于幼儿的兴趣和发现，而非教师预设，让教师的作用从引领变成支持。
同时，大多数的活动都是伴随着幼儿一日生活随时发生的。当真正追随幼儿的时候，教师发现原有的作息时间会被打乱。既然要把活动的主动权还给儿童，那么就不应该用生硬的作息时间对幼儿的活动设立条条框框，因此在现有作息时间安排的基础上，我鼓励骨干教师大胆打破时间安排，可以在保证幼儿健康发展的前提下，依据幼儿的需要自行灵活调整各项活动安排。只有给教师更大的空间，教师才能给孩子更自由自主的空间。
时间充裕了，空间打开了，教师开始真正关注幼儿的玩——幼儿想玩什么、爱玩什么。农村的自然环境和人、家庭、社会是结合在一起的，有自然的地方就有人，有人的地方就有生活和社会。我们开始挖掘家长资源，开拓活动路线和空间，开展了一系列以生活为主体的主题活动。
到满成家的山上摘枣，去森亿家的养鸡场捡鸡蛋，到琪琪家打棒子，去博森家做枣糕，到李坤家大棚参观，还有去朋朋家考察炉子……随着活动的开展，教师逐渐后退，给了幼儿更多的自由空间，也爆发了无数的魔法时刻：参观大棚时，明硕一个接一个的问题，一个接一个的想法，兴奋、尖锐、高亢的声音伴随着微微的磕巴，平时安静的他说得面红耳赤，第一次成为了活动中的主角；搓玉米时，小班的元元一个多小时都没有离开打棒机，一直研究打棒机打玉米粒的秘密；装枣的袋子漏了，害羞的冉曦独自完成了在林间找到主人拿到新袋子的任务……在真实的生活体验中，幼儿成为了真正的自己，甚至超越自己，真正地想玩，爱玩。
开放的时间和空间也给了幼儿和教师更多的选择。对于幼儿来说，他们可以选择整个主题范围内自己感兴趣的一个方面操作和探究；对于教师来说，在引导方式上，可以给幼儿提供多种建议，让幼儿自己决定解决方案。比如，去鸡场，幼儿自己选择想做的事情，是去鸡窝看母鸡如何下蛋，或是去捡鸡蛋，或是去草地喂鸡，了解小鸡吃什么，或是去鸡舍，看看鸡住的地方，鸡是怎么飞到栅栏上的。
再如，大班开展大枣美食之旅，经历了树林摘枣、小朋友家里学做枣糕、超市考察枣类食物、幼儿园制作枣美食的过程。每一个孩子根据自己的兴趣选择其中一到两个实践活动。以幼儿自主选择的小组活动为主要形式，既保证了幼儿的充分参与，又保证了出行安全和活动的常态化。
玩转自然，玩转生活
到自然中野了，在生活中玩了，教师放手了，幼儿自由了，丰富多彩的主题活动满足了幼儿想玩、爱玩的需要。但是，幼儿园的“散养”和家里的“散养”一样吗？如何既满足幼儿的需要，追随幼儿的兴趣，又能保证教育目标的实现和幼儿的发展？
幼儿的活动要基于兴趣，而兴趣则是以需要为基础，与认识和情感相联系。若对某件事物或某项活动没有认识，也就不会对它有情感，因而不会对它有兴趣。反之，认识越深刻，情感越炽烈，兴趣也就会越浓厚。幼儿对周围所有事物都充满了好奇心，他们的兴趣无处不在，哪些兴趣对幼儿有发展价值、可以生成活动，需要教师对儿童的年龄特点、现有水平有很好的把握，更重要的一点则是教师有充足的知识储备，这些知识经验的拥有不是为了直接教授给幼儿，而是在幼儿的活动中能够随时捕捉到教育契机，启发幼儿思考和尝试。
比如，大班幼儿开展开荒种植活动时，面对大石头搬运不动、无法清理的困难，幼儿借鉴了从动画片中得到的经验——用棍子撬。随后，教师发现幼儿对撬东西很感兴趣，通过撬东西想到了杠杆原理，并查阅了大量的杠杆原理资料，几乎成为了杠杆的专家。在之后的活动中，教师有目的地启发幼儿，不断提出挑战性问题：怎样才能撬得又高又远？怎样让杠杆两端平衡？如果支点不在中间，怎样平衡？随着幼儿玩转杠杆的逐步深入，开始用杠杆称量物品，教师又及时查阅了天平、秤、度量衡的发展历史和过程，逐步启发幼儿发明了秤。随着对杠杆认知的逐渐加深，兴趣越来越浓厚，幼儿基于杠杆原理，发明了肥皂发射器，解决了肥皂拿不下来的问题；发明了投石机，玩攻打城堡的游戏；发明了各种秤，解决种植园里的蔬菜采摘后的称重问题。幼儿在玩转杠杆的过程中探索了科学，体验了度量衡的统一，进行了各种创造发明，解决了生活中的问题。 与幼儿发展同步，实现新教师的专业提升
开放的活动给了幼儿广阔的探索空间，与传统的集体教学活动完全不同，弱化了教师的主导作用，强化了幼儿的学习主体，对于很多新教师来说是一个很大的挑战，也面临一些困惑或思考。
比如，在和玉米做游戏的活动中，孩子们来到小朋友家里，自由探索玩玉米、摆玉米、搓玉米。可是，一位新老师疑惑地表示：“我觉得用不着我，好像没有我也行，我到底可以做什么？”新教师总习惯于用目标把控过程，强调幼儿要以教师为中心，跟随教师的计划进程。当放手给幼儿真正的自主时，发现幼儿可以自己学习，甚至可以玩得超出教师自己的预期。教师的引导作用被弱化时，新教师就会不知所措。其实，很多新教师常常在开放的低结构活动中，困惑于“我可以做什么”，常常苦恼“我好像根本没有用，孩子们根本用不着我”。
于是，经过一段时间的摸索和相应的教研活动的开展，我们逐渐引导新教师整理出一套“开放性低结构活动中的教师指导策略”。
1. 抓住活动契机，联系家长，沟通到位，丰富环境与材料。
2. 活动中和幼儿一起游戏，注重个体交流，关注每一个孩子的发现、兴趣、动机和意图，体现差异化的支持。
3. 适宜的提问、游戏和引导，满足幼儿的兴趣需要，支持幼儿主动探索，延续自己的兴趣。比如，帮助幼儿发现玉米的特点和搓玉米的多种方法，在探索性游戏中发展和玉米有关的经验，尽管也渗透颜色、大小、排序、软硬等多种科学领域的知识技能目标，但主要是用提问引导幼儿去发现。
4. 在轻松的氛围中组织游戏后的交流。比如，和幼儿坐在玉米堆上说一说游戏中的趣事、新发现、新玩法，帮助幼儿梳理提升经验。
伴随以探究生活为核心的农村幼儿园主题活动的开展，我们发现，孩子们经常玩着玩着老师就不见了，原来老师都退后了，在安静观察，适时支持。
我们还发现，老师们对自己职业身份的定位改变了。传统上，我们习惯称教师为园丁，这是中国传统文化中对教师这个职业身份的定位。但我们的老师更喜欢把自己比喻为土壤。园丁高高在上，而土壤则拥抱着种子，给予种子爱和温暖；园丁按照自己的想法修枝剪叶，外在干预，而土壤则给予苗儿们广阔的空间和充足的养分，耐心等待种子自己发芽、生根、长大，赋予种子内在的力量；园丁培育植物，精心计划，谋求结果，也许整齐却不生动，也许果实累累却失去了甘甜，而土壤孕育的心灵才能大胆地追逐阳光，恣意生长。
玩是幼儿的天性，生存与生活是幼儿的首要需要，充分利用自然资源，回归文明的源头，感受和体验知识产生和发展的过程，使自然的探索、知识的发现，工具技术的发明成为幼儿满足生存需要的手段，使幼儿自然地玩，在自然、生活中玩，实现主动学习与持续发展。