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编者按：2020年初，教育部颁布了中等职业学校思想政治等10门公共基础课程标准，这是落实立德树人根本任务、深化中等职业学校课程改革，以及充分发挥中职公共基础课程育人功能的需要，标志着中等职业学校课程建设走上了标准化道路。为切实发挥标准在职业教育质量提升中的基础性作用，我省在中等职业学校全面推行“学标、贯标、用标”活动。为此，本期特邀课标组核心成员和一线教学专家就历史、语文和数学课程标准实施进行了专门论述，以助力一线教师贯彻落实好新课标。
摘要：指向核心素养的历史课程进入中职，日常如何制定课时教学目标是基础和关键。为此，要系统考虑课标、教材、学情的内在原理和要求，认识课标的基底要求，确立“内容要求”与“学业质量水平”降维结合的素养目标实现方向，以历史解释为中心;参考教材的内容及组织结构，慎重依托具体历史知识细化素养，精准确定学习结果的行为表现;分析学生的认知困难与需求，对症细化“内容要求”和“学业质量水平”。
关键词：教学目标;核心素养;教学设计
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2020）07C/08C-0003-06
2020年伊始，《中等职业学校历史课程标准（2020年版）》走进了中职教育的视野，指向核心素养的中职历史课程时代正式开启。根据课程经典理论泰勒（R.W.Tyler）原理，课程教学从确定目标开始，接着是选择教学经验、组织教学经验，最后根据目标评价学生学习所得。[1]目标既是出发点，又是归宿。没有目标，就无所谓课程的实现，也就无所谓学科核心素养的落实。日常教学同理。所以，目标的制定是最为基础，也是至为关键的一步。通常认为，教学目标谁不会写呢，但实际目标制定大有门道。
一、课标
课程标准，简称课标，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。就一节课的教学而言，它决定了教學目标的确定、教学内容的选择与组织、教学评价的方向。这些主要体现在课标中“四、课程内容”下的“内容要求”和“五、学业质量”下的“学业质量水平”里，因此，这两处是制定教学目标时必须反复研读的地方。
课标的“内容要求”为教学目标的制定提供了一个基底，包括教学内容、教学重点、教学主题或立意。如课标专题“1.2秦汉时期统一多民族国家的建立与巩固”：“知道秦的统一，认识秦始皇建立统一的多民族封建国家、创立中央集权制度的意义;了解秦末农民起义的原因及历史作用;知道汉朝巩固统一和经济繁荣的主要表现;认识丝绸之路开通的意义;了解秦汉时期民族交往交流交融和科技文化成就。” [2]此段话至少提供了以下几点：（1）在大时序小专题结构下，以“大一统”为教学主题或大线索的整个古代史，秦汉时期在此条大线索上的阶段特征是统一多民族国家的建立与巩固;（2）其史事分属秦朝和汉朝两个时期，知识点的选择应主要围绕两朝是怎么建立和巩固大一统国家的内容;（3）本专题的学习要点可分为两个，一是认识秦汉大一统国家的建立及巩固在中国历史上的意义，二是认识秦朝覆亡的原因。根据专题的名字，显然，第一个要点是重点，即侧重统一的措施及表现。这个要点的关键之处在于理解“大一统国家”这个概念。与前面的专题“1.1史前时期与先秦时期”中的阶级、私有制及早期国家相比，“大一统国家”相当于中国古代国家的“升级版”。其“升级”的表现，不仅在于版图覆盖范围更大，还在于建立了封建君主专制中央集权的官僚制统治，政权组织结构更加紧密，管理力度更为强化。[3]同时，课标也提示我们，在制定第4课“汉朝大一统格局的巩固”的教学目标时，要考虑到为什么叫“大一统格局的巩固”，相较于秦的大一统建立，其“巩固”体现在哪？即注意大一统历史发展的曲折性。秦朝虽然建立了大一统国家，但随着秦朝的灭亡，其很多举措被质疑和否定，导致大一统国家的发展也受到一定影响，直到汉武帝时期，才通过对内对外的一系列措施充分巩固了大一统国家的发展模式。这也是帮助学生认识汉武帝在历史上的意义和“秦皇汉武”并称的原因所在。掌握了这些，在制定教学目标时，就不会出现补充大量史料、大讲特讲焚书坑儒等秦的暴政的现象了。
课标中的“学业质量水平”为教学目标的制定提供了一个总体目标要求，是学生学完整个中职历史课程后所要达到的要求的总体阐述，指明了核心素养5个方面达到水平1和水平2分别应有什么外在表现。这提供了教学目标书写时的行为方向。
课标对制定教学目标的重要性如上，但终究只是提供了一个基底。原因在于，首先，“内容要求”是单纯基于史学的专题或单元的内容要求，根本没有写该学习主题或其下每课蕴含什么素养或怎么与素养挂钩;“学业质量水平”是单纯基于素养的终结表现要求，也不针对一节课该讲什么具体史事、知识点去实现。两者各说各，一个说内容，一个说行为，基本不搭界。因此，把两者中的任何一个直接复制粘贴到教案纸上作为课时教学内容和教学目标都是错误的。其次，两者层次维度根本不同框，一个是单元目标，一个是课程目标，分别属于教育的短期目标和中期目标。所以，“机械地按照核心素养五个维度来陈述” 教学目标也是错误的，如一些教师写教学目标时有几个方面的课程目标就写成几段，三维目标写成三个方面三段，核心素养就写成五个方面五段。这种用课程目标套教学目标，以大套小，必然“容易造成教学目标内容的重复。而且五大素养中的某些内容很难在一节课中以学习结果进行表述”[4]。
所以，如何把课标中的“内容要求”与“学业质量水平”降维结合才是重中之重。这是教学目标制定及体现教学专业化的重要步骤。目前降维的通常做法有三，一是划细历史学科核心素养5个方面及不同水平;二是拆解为核心素养下的关键能力、必备品格、正确的价值观念等，因为专家对核心素养的内涵就是如此解读的;三是停留在三维目标时代的知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观，因为课标说核心素养是三维目标的整合。[5]孰优孰劣呢？余文森教授认为，学科知识是形成学科素养的载体，学科活动是形成学科素养的渠道;过程与方法是形成学科素养的桥梁;情感态度价值观体现学科的精神、意义。 [6]陈志刚教授也认为：“核心素养的落地依赖于从三维目标的视角去设计具体的教学目标，我们很难从五大素养的视角去设计具有可操作性的教学目标。……能力、素养、品格的培育建立在具体的历史知识基础上，缺乏知识目标的教学目标设计是不符合教学规律、教学设计要求的。五大核心素养是没有知识目标的，如果按照五大素养方式进行表述，素养培育所依赖的知识目标容易被忽视，进而可能造成在教学中为了素养的教育而教育的现象，这样一来，核心素养的培育就成为贴标签式的教育。”所以，“教学目标设置不能违背素养目标，但不一定非用素养方式进行表述。依据目前国际上与国内教学论的研究，按照知识、技能、方法、情感态度等分类表述教学目标最可取。” [7]如今大多数普高教师也仍是在用上一轮课程改革的三维目标套写核心素养下的课时目标。其原因倒不是认识到基础知识的重要性，而是，第一，老师们对三维目标已经熟门熟路;第二，三维目标较之来源于晦涩的历史哲学的素养目标更容易理解掌握，更具象，更能在教学中找到实在抓手。 笔者认为，核心素养既已确立为历史课程的目标，如在制定教学目标时，因其过于抽象、难懂就绕着走或者完全将其搁置不理，使其成为摆设，此轮历史课程改革的意义何在呢？对于从来没有开设历史课的中职历史教师，或者即使开设了又面临课时不足 [8]、不受重视、师资质量不达标、教学能力不强、教学方式老套 [9]等重重困难，但至少在大方向上也应有素养的站位意识，即明了本课知识能最终涵育什么素养。同时也要切记，核心素养是五位一体的，好比五股麻搓成的一条绳子，单独抽出任何一股都不是那条绳子了。所以，要避免像有些普高老师那样过分强调单一素养造成割裂，陷入还原论和碎片化。因为历史解释是5个核心素养的核心，可以历史解释素养为中心，其他4个素养分别以理论框架、历史观念、证据史料、价值判断融整进去。
核心素养的课程大目标，靠平时每节课的教学小目标去一点一点分解、积累落实，才能在两年后最终达成素养目标。陈述得好的教学目标的标准之一是目标能反映学习的类型和层次 [10]，还要具体到可操作、可观察、可测量程度。为此，必须细化课标中的“内容要求”和“学业质量水平”，这就离不开下面要说到的教材和学情。
二、教材
内容是目标的载体，教学目标的达成离不开教学内容。教材是课标“内容要求”的一种具体化呈现，为选择什么内容去达成教学目标提供了参考。
教材提供了课时教学内容的广度和深度及其认知组织结构的一个范例。换言之，课标的“内容要求”中的专题或单元要求怎么分解在一课实现，具体包括可以分成几个子目、子目内容之间的逻辑关系是什么，设置什么史料、情境、活动及辅助栏目等等。优秀的教师在设定教学目标时，就是通过教材中已有材料、栏目、叙述及结论等内容，考虑或判断学生自学能否达到课标的要求;不能达到的，还需要补充哪些史料，设计什么情境和教学活动才能完成;以及是否需要重新整合教材内容与结构;学生有额外高要求，怎么提升进阶;等等。如教材第14课“社会各界的救亡图存运动”，课标1.7专题“晚清时期内忧外患与救亡图存”中的相关规定是：“知道社会各阶级为挽救民族危亡所做的努力及存在的局限性”[11]。教材在此课紧扣课标，设置了并列关系结构的三个子目：“太平天国运动”“洋务运动”“戊戌变法”，分别叙述农民阶级、地主阶级洋务派、代表民族资产主义的维新派三种救亡图存探索。认识三者的异同是本课的主要任务，所以，设计本课的教学目标时就不能是单纯地讲解三个史事或知识点，而应是重点帮学生认识到他们各自的进步与不足，揭示他们不能根本解决中国问题的症结所在。为应对这个重点，教材的两个“议一议”和“资料思考”栏目分别设置了情境，要求思考《资政新篇》、洋务救国方案和维新诏令的可行性、彻底性、有效性。如这些设计还不能满足本班学生认识近代救亡图存的根本问题，那教师在设定教学目标时就要考虑补充额外史料、创设新情境或组织探究活动了。所以，教材为教师设计教学目标提供了一个基础参考。
可见，具体一节课内容讲多宽、多深，教材（严格说是教科书）不是圣经和金科玉律，不能照本宣科。这就是大家熟知的新教材观所说的教材是重要的教学资源，不是唯一的教学资源;教学是用教材教而不是教教材。更进一步说，好的教学不是就教学论教学，应是基于课程意识和学科本质的教学 [12]，需要教师站在课程意识（课程观）的高度。课程意识是指“教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想” [13]。简言之，就是有更高站位，从教学内容层面说，课程意识就是不能局限于教科书、不能局限于教师的专业学识，这决定教学的广度。学科本质是指学科的思想和方法，它决定教学的深度;表层的历史知识是历史学科素养的基础载体（原料），深层的历史思维是历史学科核心素养的灵魂。这也是英国著名教育家斯宾塞（H. Spenser）1959年提出“什么知识最有价值”的答案。而这些最有价值的知识不一定能在教材的字里行间找到，大多需要教师借助更多的课程资源去深入挖掘并阐发出来。因此，要实现指向核心素养的历史课程，仅仅有浅层、笼统的历史知识的素养站位意识还是不够的。美国教学设计理论专家瑞格卢斯（C. Reigeluth）的精细加工理论（Elaboration Theory）也提示我们，内容的精细化程度越高，达到复杂目标的程度越高，不能仅停留于内容的“概览”层面。所以，教师要放眼课程资源大范围内能反映历史精髓的内容，以此作为教学目标的依托。
此处应该慎重的是，由于每个知识点、史事所蕴含的核心素养价值可能不止一个，建议择其中最典型、最突出、最易实现的核心素养来落实。同时，历史学科核心素养是两年历史课程要达成的，一节课的内容不一定5个核心素养全覆盖，不必一股脑儿或生拉硬拽把5个核心素养都找一个知识点对应上，沦于生硬的贴标签。质言之，课时教学目标的设计不是将5个核心素养拆解后均摊、面面俱到、齐头并进，可以针对不同知识点聚焦某一或某几个核心素养的渗透。
知识点与素养细化结合后，具体在表述教学目标时，以历史知识点为核心或者说依托本课的具体史事书写教学目标是最可取的。目标的陈述模式在一般教育领域主要有四种：注重最终行为结果的ABCD模式（马杰，Mager），注重心理变化过程的内在过程与外显行为相结合模式（格伦兰， N. E. Cronlund），注重态度、行为不管结果的表现性目标模式（艾斯纳， E . W . Eisner），注重行为目标与内在心理变化一一对应的五成分目标模式（加涅，Gagne）。[14]不论哪种，实际都强调行为表现的具体化，即深入、细致写出学习后出现的可观察、可测量的外在行为表现。长期在历史教育界流行的ABCD四要素（行为主体、行为动词、行为条件、行为程度）模式，在三维目标时代，对于它的可观察、可测量要求，教育部专家提倡用知道、了解、认识、分析等行为动词来表达知识学习的陈述性目标;用模仿、体会、感受、赞许、认同等动词表达过程、情感等体验性目标。在核心素養时代，笔者建议可考虑适当替换为学业质量下不同素养的不同水平中的具体行为表现。如运用经济基础决定上层建筑的观点，使用美、苏等国档案和相关回忆录等多则可靠史料，从国际国内形势、意识形态、综合国力、外交方针等多角度深度解释冷战格局的形成及影响。总之，细化、具体化、层次化是不二法门。精准、深入的教学目标是教学专业化的标志，即教学是科学而不是经验的重要界标所在。也缘此，教师的专业化不仅体现于所教史学内容的学术化，也包括设计教学目标、教学过程等教育教学行为能力的科学化。
摘要：指向核心素养的历史课程进入中职，日常如何制定课时教学目标是基础和关键。为此，要系统考虑课标、教材、学情的内在原理和要求，认识课标的基底要求，确立“内容要求”与“学业质量水平”降维结合的素养目标实现方向，以历史解释为中心;参考教材的内容及组织结构，慎重依托具体历史知识细化素养，精准确定学习结果的行为表现;分析学生的认知困难与需求，对症细化“内容要求”和“学业质量水平”。
关键词：教学目标;核心素养;教学设计
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2020）07C/08C-0003-06
2020年伊始，《中等职业学校历史课程标准（2020年版）》走进了中职教育的视野，指向核心素养的中职历史课程时代正式开启。根据课程经典理论泰勒（R.W.Tyler）原理，课程教学从确定目标开始，接着是选择教学经验、组织教学经验，最后根据目标评价学生学习所得。[1]目标既是出发点，又是归宿。没有目标，就无所谓课程的实现，也就无所谓学科核心素养的落实。日常教学同理。所以，目标的制定是最为基础，也是至为关键的一步。通常认为，教学目标谁不会写呢，但实际目标制定大有门道。
一、课标
课程标准，简称课标，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。就一节课的教学而言，它决定了教學目标的确定、教学内容的选择与组织、教学评价的方向。这些主要体现在课标中“四、课程内容”下的“内容要求”和“五、学业质量”下的“学业质量水平”里，因此，这两处是制定教学目标时必须反复研读的地方。
课标的“内容要求”为教学目标的制定提供了一个基底，包括教学内容、教学重点、教学主题或立意。如课标专题“1.2秦汉时期统一多民族国家的建立与巩固”：“知道秦的统一，认识秦始皇建立统一的多民族封建国家、创立中央集权制度的意义;了解秦末农民起义的原因及历史作用;知道汉朝巩固统一和经济繁荣的主要表现;认识丝绸之路开通的意义;了解秦汉时期民族交往交流交融和科技文化成就。” [2]此段话至少提供了以下几点：（1）在大时序小专题结构下，以“大一统”为教学主题或大线索的整个古代史，秦汉时期在此条大线索上的阶段特征是统一多民族国家的建立与巩固;（2）其史事分属秦朝和汉朝两个时期，知识点的选择应主要围绕两朝是怎么建立和巩固大一统国家的内容;（3）本专题的学习要点可分为两个，一是认识秦汉大一统国家的建立及巩固在中国历史上的意义，二是认识秦朝覆亡的原因。根据专题的名字，显然，第一个要点是重点，即侧重统一的措施及表现。这个要点的关键之处在于理解“大一统国家”这个概念。与前面的专题“1.1史前时期与先秦时期”中的阶级、私有制及早期国家相比，“大一统国家”相当于中国古代国家的“升级版”。其“升级”的表现，不仅在于版图覆盖范围更大，还在于建立了封建君主专制中央集权的官僚制统治，政权组织结构更加紧密，管理力度更为强化。[3]同时，课标也提示我们，在制定第4课“汉朝大一统格局的巩固”的教学目标时，要考虑到为什么叫“大一统格局的巩固”，相较于秦的大一统建立，其“巩固”体现在哪？即注意大一统历史发展的曲折性。秦朝虽然建立了大一统国家，但随着秦朝的灭亡，其很多举措被质疑和否定，导致大一统国家的发展也受到一定影响，直到汉武帝时期，才通过对内对外的一系列措施充分巩固了大一统国家的发展模式。这也是帮助学生认识汉武帝在历史上的意义和“秦皇汉武”并称的原因所在。掌握了这些，在制定教学目标时，就不会出现补充大量史料、大讲特讲焚书坑儒等秦的暴政的现象了。
课标中的“学业质量水平”为教学目标的制定提供了一个总体目标要求，是学生学完整个中职历史课程后所要达到的要求的总体阐述，指明了核心素养5个方面达到水平1和水平2分别应有什么外在表现。这提供了教学目标书写时的行为方向。
课标对制定教学目标的重要性如上，但终究只是提供了一个基底。原因在于，首先，“内容要求”是单纯基于史学的专题或单元的内容要求，根本没有写该学习主题或其下每课蕴含什么素养或怎么与素养挂钩;“学业质量水平”是单纯基于素养的终结表现要求，也不针对一节课该讲什么具体史事、知识点去实现。两者各说各，一个说内容，一个说行为，基本不搭界。因此，把两者中的任何一个直接复制粘贴到教案纸上作为课时教学内容和教学目标都是错误的。其次，两者层次维度根本不同框，一个是单元目标，一个是课程目标，分别属于教育的短期目标和中期目标。所以，“机械地按照核心素养五个维度来陈述” 教学目标也是错误的，如一些教师写教学目标时有几个方面的课程目标就写成几段，三维目标写成三个方面三段，核心素养就写成五个方面五段。这种用课程目标套教学目标，以大套小，必然“容易造成教学目标内容的重复。而且五大素养中的某些内容很难在一节课中以学习结果进行表述”[4]。
所以，如何把课标中的“内容要求”与“学业质量水平”降维结合才是重中之重。这是教学目标制定及体现教学专业化的重要步骤。目前降维的通常做法有三，一是划细历史学科核心素养5个方面及不同水平;二是拆解为核心素养下的关键能力、必备品格、正确的价值观念等，因为专家对核心素养的内涵就是如此解读的;三是停留在三维目标时代的知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观，因为课标说核心素养是三维目标的整合。[5]孰优孰劣呢？余文森教授认为，学科知识是形成学科素养的载体，学科活动是形成学科素养的渠道;过程与方法是形成学科素养的桥梁;情感态度价值观体现学科的精神、意义。 [6]陈志刚教授也认为：“核心素养的落地依赖于从三维目标的视角去设计具体的教学目标，我们很难从五大素养的视角去设计具有可操作性的教学目标。……能力、素养、品格的培育建立在具体的历史知识基础上，缺乏知识目标的教学目标设计是不符合教学规律、教学设计要求的。五大核心素养是没有知识目标的，如果按照五大素养方式进行表述，素养培育所依赖的知识目标容易被忽视，进而可能造成在教学中为了素养的教育而教育的现象，这样一来，核心素养的培育就成为贴标签式的教育。”所以，“教学目标设置不能违背素养目标，但不一定非用素养方式进行表述。依据目前国际上与国内教学论的研究，按照知识、技能、方法、情感态度等分类表述教学目标最可取。” [7]如今大多数普高教师也仍是在用上一轮课程改革的三维目标套写核心素养下的课时目标。其原因倒不是认识到基础知识的重要性，而是，第一，老师们对三维目标已经熟门熟路;第二，三维目标较之来源于晦涩的历史哲学的素养目标更容易理解掌握，更具象，更能在教学中找到实在抓手。 笔者认为，核心素养既已确立为历史课程的目标，如在制定教学目标时，因其过于抽象、难懂就绕着走或者完全将其搁置不理，使其成为摆设，此轮历史课程改革的意义何在呢？对于从来没有开设历史课的中职历史教师，或者即使开设了又面临课时不足 [8]、不受重视、师资质量不达标、教学能力不强、教学方式老套 [9]等重重困难，但至少在大方向上也应有素养的站位意识，即明了本课知识能最终涵育什么素养。同时也要切记，核心素养是五位一体的，好比五股麻搓成的一条绳子，单独抽出任何一股都不是那条绳子了。所以，要避免像有些普高老师那样过分强调单一素养造成割裂，陷入还原论和碎片化。因为历史解释是5个核心素养的核心，可以历史解释素养为中心，其他4个素养分别以理论框架、历史观念、证据史料、价值判断融整进去。
核心素养的课程大目标，靠平时每节课的教学小目标去一点一点分解、积累落实，才能在两年后最终达成素养目标。陈述得好的教学目标的标准之一是目标能反映学习的类型和层次 [10]，还要具体到可操作、可观察、可测量程度。为此，必须细化课标中的“内容要求”和“学业质量水平”，这就离不开下面要说到的教材和学情。
二、教材
内容是目标的载体，教学目标的达成离不开教学内容。教材是课标“内容要求”的一种具体化呈现，为选择什么内容去达成教学目标提供了参考。
教材提供了课时教学内容的广度和深度及其认知组织结构的一个范例。换言之，课标的“内容要求”中的专题或单元要求怎么分解在一课实现，具体包括可以分成几个子目、子目内容之间的逻辑关系是什么，设置什么史料、情境、活动及辅助栏目等等。优秀的教师在设定教学目标时，就是通过教材中已有材料、栏目、叙述及结论等内容，考虑或判断学生自学能否达到课标的要求;不能达到的，还需要补充哪些史料，设计什么情境和教学活动才能完成;以及是否需要重新整合教材内容与结构;学生有额外高要求，怎么提升进阶;等等。如教材第14课“社会各界的救亡图存运动”，课标1.7专题“晚清时期内忧外患与救亡图存”中的相关规定是：“知道社会各阶级为挽救民族危亡所做的努力及存在的局限性”[11]。教材在此课紧扣课标，设置了并列关系结构的三个子目：“太平天国运动”“洋务运动”“戊戌变法”，分别叙述农民阶级、地主阶级洋务派、代表民族资产主义的维新派三种救亡图存探索。认识三者的异同是本课的主要任务，所以，设计本课的教学目标时就不能是单纯地讲解三个史事或知识点，而应是重点帮学生认识到他们各自的进步与不足，揭示他们不能根本解决中国问题的症结所在。为应对这个重点，教材的两个“议一议”和“资料思考”栏目分别设置了情境，要求思考《资政新篇》、洋务救国方案和维新诏令的可行性、彻底性、有效性。如这些设计还不能满足本班学生认识近代救亡图存的根本问题，那教师在设定教学目标时就要考虑补充额外史料、创设新情境或组织探究活动了。所以，教材为教师设计教学目标提供了一个基础参考。
可见，具体一节课内容讲多宽、多深，教材（严格说是教科书）不是圣经和金科玉律，不能照本宣科。这就是大家熟知的新教材观所说的教材是重要的教学资源，不是唯一的教学资源;教学是用教材教而不是教教材。更进一步说，好的教学不是就教学论教学，应是基于课程意识和学科本质的教学 [12]，需要教师站在课程意识（课程观）的高度。课程意识是指“教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想” [13]。简言之，就是有更高站位，从教学内容层面说，课程意识就是不能局限于教科书、不能局限于教师的专业学识，这决定教学的广度。学科本质是指学科的思想和方法，它决定教学的深度;表层的历史知识是历史学科素养的基础载体（原料），深层的历史思维是历史学科核心素养的灵魂。这也是英国著名教育家斯宾塞（H. Spenser）1959年提出“什么知识最有价值”的答案。而这些最有价值的知识不一定能在教材的字里行间找到，大多需要教师借助更多的课程资源去深入挖掘并阐发出来。因此，要实现指向核心素养的历史课程，仅仅有浅层、笼统的历史知识的素养站位意识还是不够的。美国教学设计理论专家瑞格卢斯（C. Reigeluth）的精细加工理论（Elaboration Theory）也提示我们，内容的精细化程度越高，达到复杂目标的程度越高，不能仅停留于内容的“概览”层面。所以，教师要放眼课程资源大范围内能反映历史精髓的内容，以此作为教学目标的依托。
此处应该慎重的是，由于每个知识点、史事所蕴含的核心素养价值可能不止一个，建议择其中最典型、最突出、最易实现的核心素养来落实。同时，历史学科核心素养是两年历史课程要达成的，一节课的内容不一定5个核心素养全覆盖，不必一股脑儿或生拉硬拽把5个核心素养都找一个知识点对应上，沦于生硬的贴标签。质言之，课时教学目标的设计不是将5个核心素养拆解后均摊、面面俱到、齐头并进，可以针对不同知识点聚焦某一或某几个核心素养的渗透。
知识点与素养细化结合后，具体在表述教学目标时，以历史知识点为核心或者说依托本课的具体史事书写教学目标是最可取的。目标的陈述模式在一般教育领域主要有四种：注重最终行为结果的ABCD模式（马杰，Mager），注重心理变化过程的内在过程与外显行为相结合模式（格伦兰， N. E. Cronlund），注重态度、行为不管结果的表现性目标模式（艾斯纳， E . W . Eisner），注重行为目标与内在心理变化一一对应的五成分目标模式（加涅，Gagne）。[14]不论哪种，实际都强调行为表现的具体化，即深入、细致写出学习后出现的可观察、可测量的外在行为表现。长期在历史教育界流行的ABCD四要素（行为主体、行为动词、行为条件、行为程度）模式，在三维目标时代，对于它的可观察、可测量要求，教育部专家提倡用知道、了解、认识、分析等行为动词来表达知识学习的陈述性目标;用模仿、体会、感受、赞许、认同等动词表达过程、情感等体验性目标。在核心素養时代，笔者建议可考虑适当替换为学业质量下不同素养的不同水平中的具体行为表现。如运用经济基础决定上层建筑的观点，使用美、苏等国档案和相关回忆录等多则可靠史料，从国际国内形势、意识形态、综合国力、外交方针等多角度深度解释冷战格局的形成及影响。总之，细化、具体化、层次化是不二法门。精准、深入的教学目标是教学专业化的标志，即教学是科学而不是经验的重要界标所在。也缘此，教师的专业化不仅体现于所教史学内容的学术化，也包括设计教学目标、教学过程等教育教学行为能力的科学化。