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摘 要： 教点也就是“选点”，即切入点。教学内容是一个很宏观的概念，这就需要选取一个点。很大程度上，一堂课的效果好不好，点的选择很重要。“选点”这种教学法，能使阅读教学呈现丰富多彩。从教师的角度来说，它是教学有思想的独特表现，是教法的艺术展示，是精心研读教材的结果，是带领学生深度解读的必然选择。从学生角度来说，它是兴味盎然学习的途径，是训练学生创造性思维的乐园，也是学生展示才华的舞台，“选点”会让课堂阅读教学更精彩。
关键词： 选点 切入点 课堂阅读教学
前段时间临海市第五教研区的语文教研活动在我校举行，我们有幸聆听了来自不同学校的几位老师上的同一篇课文（同课异构——美国作家莫顿·亨特的《走一步，再走一步》，为七年级上册课文），学生反响大相径庭，我们也是深有同感。
比较这三节课，我们会发现三位老师的内容是比较一致的，不管是重点还是难点处理，（在父亲帮助下爬下悬崖；心理变化描写）几乎如出一辙，甚至有其中两位老师的开头导入的内容是一模一样的，但为什么最后给我们的感觉却有那么大的差别呢？课后细细思量，关键是各位老师上课的“选点”很不一样（即各位老师的课堂呈现）。
教点就是“选点”，即切入点。教学内容是一个很宏观的概念，你的理解与你在课堂上的呈现肯定有一个过程，你怎么具体呈现，是一个实实在在的操作的过程，这时就需要选取一个点。很大程度上，一堂课的效果好不好，点的选择真的太重要了。现在流行一种动让学生自由讨论，还美其名曰学生主体的做法或者说课堂形式，我有点不敢恭维。如果教师基本可以不作为，那么要你做什么，毕竟课堂上的阅读教学与纯粹的自由阅读是有区别的。还有一种是老师什么都讲了，滔滔不绝，唯恐漏掉了什么，基本上类似于以往的“满堂灌”，学生忙得不亦乐乎，只要老师讲的基本上都记下来了，这样效果就好吗？其实未必，什么都讲跟什么都没讲有什么区别吗？就像一位名师说的，课堂要聚焦，否则就会没效率。好比撒网，网撒得太开，自己没有达到“胸中有丘壑”的水平，那整堂课，就是四处挖洞，到处砸坑，最后，一口井也没有。学生在浮光掠影的匆匆的阅读中，累死，最后渴死，不信，看看學生茫然地看着天花板就知道了。就像我们听到的其中的两堂课，他们都要求学生复述课文，然后选重点，讲步骤，析心理，得启示。这样讲本身没有什么问题，很多时候我们就是这样过来的，学生也是很配合地找啊，画啊，说啊，但仔细观察就会发现，回答问题的就是这几个，更多的学生呢？仔细观察就会发现他们都变成旁观者甚至看客。这就是课堂的问题，我们面对是全体的学生，而非几个，为什么对我们的条分缕析学生不感兴趣呢？答案就是“选点”出了问题，缺少“选点精读”的教学设计，也就是缺少深得下去、读得出来的教学点的挖掘。老师所要讲的，学生都很熟悉了，哪儿来的兴趣和热情？如果我们在“选点”时追求一种陌生化的表达，努力寻找文章的细点、美点、深点、异点引导学生品读，那么阅读教学中才能深入浅出、游刃有余，效果肯定会有很大不同。
好的课堂教学，教师就是“选点”的高手。他能够通过这个点，把学生不知不觉中吸引到文章最精彩、最精妙的部分，然后组织学生咬文嚼字、重锤敲打，品读回味，进而延伸至课文整体面貌。通过“选点”，教师教得有厚度，学生学得有深度。
首先是内容上的“选点”。比如其中一位老师的课堂教学呈现：
小故事导入，其中一位老师讲了孤胆英雄的故事，同样是这个故事，这位老师是这样处理的，有这么一个人，陷入困境时常告诫自己要一步一步来，问题就能解决了。这时悬念来了，他是谁？学生的胃口被吊起来了，他就是美国飞行员，同时也是一位心理学家，然后课件出示与莫顿·亨特有关的事件并进行呈现。他的什么经历让他终生难忘且受用呢？第二个悬念又来了，学生始终被老师吊住了胃口，然后老师就娓娓讲述故事，并且他还用文字记录下来了，想不想看？这就是我们今天要学的课文。同样的导入，第一位老师仅仅是导入，第二位老师通过“选点”，一下子抓住了学生的心，他所讲的所有内容就全有了用处。这时学生对这个经历也充满了好奇之心，要先睹为快，不等老师要求，自己就会看这篇文章。有时候想要学生自己看书，悬念制造也不失为一种方法。
在内容上，这位老师较多地用到了板块式的呈现，通过板块式呈现，他把很多信息进行了提取、整合，利于学生整体把握，同时也在潜移默化中训练了学生的全局观念。
再比如，在教法上的“选点”。教法不仅是一门学问，更是一门艺术。语文学科的审美性决定了它是艺术的，我们通常说的语感，虽很难说清楚，却实实在在存在着。那些生硬的灌输，强行的牵引，粗暴的组织……依旧在课堂上横行。这时如果选好一个点，境界就会不一样。还以那位让我们眼前一亮的老师为例：
在分析被困悬崖上的原因时（这块是我们平时比较轻视的内容，这位老师个性处理成重点，当然后来说课时那位老师说到是按两个课时处理的），先学生说，后来板块式呈现，身体原因，母亲训诫，没有自信，没有冒险的经历……要求到课文里找根据（回到文本）。学生自然回到了文本，这时就不会空对空，也不会流于形式。在这部分，这位老师用到了多种教学方法。一是细节入手，对学生进行追问；二是比较入手，“我”与其他小朋友的不同；三是人物还原，创设情境，进行改编；四是词语比较法，比如“蹲”与“站”的辨析，此处为什么是“蹲”而不是“站”，学生就会思考，对呀，为什么呢？经过比较就出来了，原来是因为太害怕了，站不住了，站着要晕了，只好蹲下来。学生在潜移默化中就明白了，原来词语是不可乱用的，需要遣词造句，比扯着嗓子喊要注意遣词造句强多了。因为老师的引导，后来还有一位学生提出了“我”后来在悬崖上还从“蹲”变成了“伏”，（学生的主体离不开老师的主导、点拨）学生还能头头是道地作出解释，天色越来越暗，“我”一个人在悬崖上越来越害怕。更厉害的是后来有一个学生还发现了标点的奥秘，感叹号被发觉了……
在课堂教学中，我尝试着“选点”教学，确实能收到不一般的效果。曾经在杨绛的《老王》里选取一句话进行切入，找出关键句。学生很快就找到了——“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。再找出三个关键词，幸运者、不幸者、愧怍。这里这三个关键词都有所指，你知道吗？学生马上就能对上号。引导学生回到课文进一步体会老王的不幸，学生就会发现老王诸多不幸的地方……可以说，一句话提纲挈领。又如对课文里的这句话通过改编达到辨析的目的，原文：老王有个哥哥，死了；有两个侄儿，没出息。改编成：有个死了的哥哥；有两个没出息的侄儿。原文还啰唆，多了标点，真是这样吗？学生反复读，终于发现了，原文有波澜，跌宕起伏。你看至少还有个哥哥吧，有点依靠，给人心里一点温暖，但是死了，这一点温暖也没有了；还好还有两个侄儿，又有了一点希望，但是没出息，这一点希望也破灭了。通过不同的组合，或者说，通过标点，就完全达到了不一样的效果。这是我们平常很忽视的，“选点”让我们有了不一样的发现，可以让课堂阅读教学“柳暗花明又一村”。
总之，让学生阅读课文，抓住那些凝聚作者情感的，闪烁作者独到感受的精华文段、重点语句、关键字词进行细细品析。这样既可以在字、词、句的咀嚼中领略作者遣词造句的功力，体会其用法的精妙，又可以更深、更全面地理解文章的内容、作者的情感、作品的思想、语言的风格等，选点精读达到对文章“窥一斑而见全豹”的认识效果。余映潮老师曾说：“选点精读于大面积的语文课堂教学，于提高语文教师的教学水平，于培养学生的精读能力，都极为有益处。”
教学，其实也是一种选择，每节课呈现其实都是一种选择，从这些选择中大抵可以看出一种教学状态。“选点”这种教学法，能使阅读教学呈现丰富多彩的局面。从教师的角度来说，它是教学有思想的独特表现，是教法的艺术展示，是精心研读教材的结果，是带领学生深度解读的必然选择。从学生角度来说，它是兴味盎然学习的途径，是训练学生创造性思维的乐园，也是学生展示才华的舞台。学生爱上语文了，何乐而不为呢，“选点”让阅读教学更精彩。
参考文献：
[1]刘建德.关于课堂的思考.长沙：湖南师范大学出版社，2005.
[2]蔡少军.初中语文教学案例专题研究.杭州：浙江大学出版社，2005.
[3]王荣生.新课标与“语文教学内容”.南宁：广西教育出版社，2004.
[4]刘淼.当代语文教育学.北京：高等教育出版社，2007.
[5]叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.
[6]钱卫军.谈课堂教学有效性.教育理论研究，2008（2）.
[7]顾德希.实现语文教学的科学化.中学语文教学，1997（7）.
关键词： 选点 切入点 课堂阅读教学
前段时间临海市第五教研区的语文教研活动在我校举行，我们有幸聆听了来自不同学校的几位老师上的同一篇课文（同课异构——美国作家莫顿·亨特的《走一步，再走一步》，为七年级上册课文），学生反响大相径庭，我们也是深有同感。
比较这三节课，我们会发现三位老师的内容是比较一致的，不管是重点还是难点处理，（在父亲帮助下爬下悬崖；心理变化描写）几乎如出一辙，甚至有其中两位老师的开头导入的内容是一模一样的，但为什么最后给我们的感觉却有那么大的差别呢？课后细细思量，关键是各位老师上课的“选点”很不一样（即各位老师的课堂呈现）。
教点就是“选点”，即切入点。教学内容是一个很宏观的概念，你的理解与你在课堂上的呈现肯定有一个过程，你怎么具体呈现，是一个实实在在的操作的过程，这时就需要选取一个点。很大程度上，一堂课的效果好不好，点的选择真的太重要了。现在流行一种动让学生自由讨论，还美其名曰学生主体的做法或者说课堂形式，我有点不敢恭维。如果教师基本可以不作为，那么要你做什么，毕竟课堂上的阅读教学与纯粹的自由阅读是有区别的。还有一种是老师什么都讲了，滔滔不绝，唯恐漏掉了什么，基本上类似于以往的“满堂灌”，学生忙得不亦乐乎，只要老师讲的基本上都记下来了，这样效果就好吗？其实未必，什么都讲跟什么都没讲有什么区别吗？就像一位名师说的，课堂要聚焦，否则就会没效率。好比撒网，网撒得太开，自己没有达到“胸中有丘壑”的水平，那整堂课，就是四处挖洞，到处砸坑，最后，一口井也没有。学生在浮光掠影的匆匆的阅读中，累死，最后渴死，不信，看看學生茫然地看着天花板就知道了。就像我们听到的其中的两堂课，他们都要求学生复述课文，然后选重点，讲步骤，析心理，得启示。这样讲本身没有什么问题，很多时候我们就是这样过来的，学生也是很配合地找啊，画啊，说啊，但仔细观察就会发现，回答问题的就是这几个，更多的学生呢？仔细观察就会发现他们都变成旁观者甚至看客。这就是课堂的问题，我们面对是全体的学生，而非几个，为什么对我们的条分缕析学生不感兴趣呢？答案就是“选点”出了问题，缺少“选点精读”的教学设计，也就是缺少深得下去、读得出来的教学点的挖掘。老师所要讲的，学生都很熟悉了，哪儿来的兴趣和热情？如果我们在“选点”时追求一种陌生化的表达，努力寻找文章的细点、美点、深点、异点引导学生品读，那么阅读教学中才能深入浅出、游刃有余，效果肯定会有很大不同。
好的课堂教学，教师就是“选点”的高手。他能够通过这个点，把学生不知不觉中吸引到文章最精彩、最精妙的部分，然后组织学生咬文嚼字、重锤敲打，品读回味，进而延伸至课文整体面貌。通过“选点”，教师教得有厚度，学生学得有深度。
首先是内容上的“选点”。比如其中一位老师的课堂教学呈现：
小故事导入，其中一位老师讲了孤胆英雄的故事，同样是这个故事，这位老师是这样处理的，有这么一个人，陷入困境时常告诫自己要一步一步来，问题就能解决了。这时悬念来了，他是谁？学生的胃口被吊起来了，他就是美国飞行员，同时也是一位心理学家，然后课件出示与莫顿·亨特有关的事件并进行呈现。他的什么经历让他终生难忘且受用呢？第二个悬念又来了，学生始终被老师吊住了胃口，然后老师就娓娓讲述故事，并且他还用文字记录下来了，想不想看？这就是我们今天要学的课文。同样的导入，第一位老师仅仅是导入，第二位老师通过“选点”，一下子抓住了学生的心，他所讲的所有内容就全有了用处。这时学生对这个经历也充满了好奇之心，要先睹为快，不等老师要求，自己就会看这篇文章。有时候想要学生自己看书，悬念制造也不失为一种方法。
在内容上，这位老师较多地用到了板块式的呈现，通过板块式呈现，他把很多信息进行了提取、整合，利于学生整体把握，同时也在潜移默化中训练了学生的全局观念。
再比如，在教法上的“选点”。教法不仅是一门学问，更是一门艺术。语文学科的审美性决定了它是艺术的，我们通常说的语感，虽很难说清楚，却实实在在存在着。那些生硬的灌输，强行的牵引，粗暴的组织……依旧在课堂上横行。这时如果选好一个点，境界就会不一样。还以那位让我们眼前一亮的老师为例：
在分析被困悬崖上的原因时（这块是我们平时比较轻视的内容，这位老师个性处理成重点，当然后来说课时那位老师说到是按两个课时处理的），先学生说，后来板块式呈现，身体原因，母亲训诫，没有自信，没有冒险的经历……要求到课文里找根据（回到文本）。学生自然回到了文本，这时就不会空对空，也不会流于形式。在这部分，这位老师用到了多种教学方法。一是细节入手，对学生进行追问；二是比较入手，“我”与其他小朋友的不同；三是人物还原，创设情境，进行改编；四是词语比较法，比如“蹲”与“站”的辨析，此处为什么是“蹲”而不是“站”，学生就会思考，对呀，为什么呢？经过比较就出来了，原来是因为太害怕了，站不住了，站着要晕了，只好蹲下来。学生在潜移默化中就明白了，原来词语是不可乱用的，需要遣词造句，比扯着嗓子喊要注意遣词造句强多了。因为老师的引导，后来还有一位学生提出了“我”后来在悬崖上还从“蹲”变成了“伏”，（学生的主体离不开老师的主导、点拨）学生还能头头是道地作出解释，天色越来越暗，“我”一个人在悬崖上越来越害怕。更厉害的是后来有一个学生还发现了标点的奥秘，感叹号被发觉了……
在课堂教学中，我尝试着“选点”教学，确实能收到不一般的效果。曾经在杨绛的《老王》里选取一句话进行切入，找出关键句。学生很快就找到了——“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。再找出三个关键词，幸运者、不幸者、愧怍。这里这三个关键词都有所指，你知道吗？学生马上就能对上号。引导学生回到课文进一步体会老王的不幸，学生就会发现老王诸多不幸的地方……可以说，一句话提纲挈领。又如对课文里的这句话通过改编达到辨析的目的，原文：老王有个哥哥，死了；有两个侄儿，没出息。改编成：有个死了的哥哥；有两个没出息的侄儿。原文还啰唆，多了标点，真是这样吗？学生反复读，终于发现了，原文有波澜，跌宕起伏。你看至少还有个哥哥吧，有点依靠，给人心里一点温暖，但是死了，这一点温暖也没有了；还好还有两个侄儿，又有了一点希望，但是没出息，这一点希望也破灭了。通过不同的组合，或者说，通过标点，就完全达到了不一样的效果。这是我们平常很忽视的，“选点”让我们有了不一样的发现，可以让课堂阅读教学“柳暗花明又一村”。
总之，让学生阅读课文，抓住那些凝聚作者情感的，闪烁作者独到感受的精华文段、重点语句、关键字词进行细细品析。这样既可以在字、词、句的咀嚼中领略作者遣词造句的功力，体会其用法的精妙，又可以更深、更全面地理解文章的内容、作者的情感、作品的思想、语言的风格等，选点精读达到对文章“窥一斑而见全豹”的认识效果。余映潮老师曾说：“选点精读于大面积的语文课堂教学，于提高语文教师的教学水平，于培养学生的精读能力，都极为有益处。”
教学，其实也是一种选择，每节课呈现其实都是一种选择，从这些选择中大抵可以看出一种教学状态。“选点”这种教学法，能使阅读教学呈现丰富多彩的局面。从教师的角度来说，它是教学有思想的独特表现，是教法的艺术展示，是精心研读教材的结果，是带领学生深度解读的必然选择。从学生角度来说，它是兴味盎然学习的途径，是训练学生创造性思维的乐园，也是学生展示才华的舞台。学生爱上语文了，何乐而不为呢，“选点”让阅读教学更精彩。
参考文献：
[1]刘建德.关于课堂的思考.长沙：湖南师范大学出版社，2005.
[2]蔡少军.初中语文教学案例专题研究.杭州：浙江大学出版社，2005.
[3]王荣生.新课标与“语文教学内容”.南宁：广西教育出版社，2004.
[4]刘淼.当代语文教育学.北京：高等教育出版社，2007.
[5]叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.
[6]钱卫军.谈课堂教学有效性.教育理论研究，2008（2）.
[7]顾德希.实现语文教学的科学化.中学语文教学，1997（7）.