信息技术新课程标准实施以来，广大一线信息技术教师围绕新课标所提倡的教学理念、教学模式和教学策略进行了许多有益的实践、探索，有些信息技术教师已形成自己独特的课堂教学风格。由于信息技术教师对新课程标准理解和感悟的不同，教学实践中出现了值得警惕的“流行病”。现在，笔者就其中的几种“流行病”分述如下，并提出自己的一些改进的想法，供大家讨论。
　　分组讨论走过场
　　新课标的教学理念大力倡导自主、合作、探究的学习方式，目的是帮助学生树立主体意识，进行个性化的独立思考和学习探究，并能形成个性化的理解和结论。学生独自解决不了的问题才提交小组讨论，并在师生、生生的互动中解决问题。而部分信息技术教师的教学实践却违背了这一原则。教师在提出问题之后，马上就让学生分成几个小组讨论（要求每个小组都有记录员，负责记录整理讨论的意见要点），在学生热热闹闹地讨论了一阵之后（其中发言的往往是少数人），各组记录员开始分别表达意见，最后教师统一大家的认识。这样做的结果是小组讨论代替了个体的独立思考，甚至出现了个别学生不参与讨论，游离于教学之外的现象。在部分教师的观念中，新课程的教学实践就应该组织学生分组讨论，不讨论就不足以体现其理念。一些概念和定义性的内容本应由教师直接呈现，一些知识和经验性的内容本应通过学生的实际操作得出结论，却统统“被”讨论得出。可见，从一定意义上说，不适宜的分组讨论已经成为新课程改革下课堂教学的“流弊”。
　　教师在实施分组讨论之前，首先，要确定讨论的内容，思考其进行分组讨论的必要性，还需要考虑讨论中和讨论后的种种变数，并有充分的预案设计。其次，要充分考察班情、学情，在此基础上进行科学地分组，科学分组是有效讨论的前提。在组建合作学习小组时，教师应尽量保证小组内的学生各具特点、各有分工，保证小组成员是有差异的、互补的。教师需要考虑以下一些因素：一是学生的层次。要保证同一个合作学习小组中包含成绩好、中、差等不同层次的学生，从而保证小组成员的多样性。同时，保证优秀生和学困生都可以从合作学习中受益，如优秀生通过向其他同学讲解学习内容可以增加自身认知、推理水平；学困生能够得到教师以外的本组其他同学的更多帮助。二是学生的能力。有的学生口头表达能力强，有的学生观察能力强，有的学生思维比较深刻，将这些具有不同能力优势的学生组合在一起，不仅能提高小组的活动效率，更能有助于每个组员的全面发展。三是学生的性别。大量的心理学研究表明，不同性别的个体在认知风格、能力和性格特征等方面都存在着差异。在合作小组中混合男女生可以丰富小组认识问题、分析问题、解决问题的视角，而多视角的产生则可以丰富学生的思维。四是学生的家庭背景。学生的行为习惯、思维方式和性格特點往往具有家庭的烙印，学生与不同家庭背景的同学的合作经验有助于自己适应将来的社会生活。合作讨论学习的实施需要教师适时地监督和介入，但也要防止对合作学习过程控制得过多或多少，强化良好的学习行为并予以恰当的表扬；关注无法完成任务的学习小组，注重启发引导，指出问题所在，提供必要的帮助。
　　满堂发问，满堂游动
　　在新课程改革的课堂中，师生对话满堂设问是一种普遍现象。部分教师认为多问问题、多对话就能体现新课程的理念，但学生却被教师纷繁芜杂的问题搞得晕头转向。笔者曾针对某教师的一节公开课进行过统计，课堂从开始一直“问”到底，总共设计了几十个问题，课堂被“问”得乱七八糟，成了名副其实的“十万个为什么”，这些问题“问”得是否适宜，是否科学，是否有重点和层次性，是否能够真正激发学生的学习积极性，是否能够提高课堂教学效益，值得怀疑。
　　作为对传统教学的一种改革，在新课程教学中，教师能主动走下讲台，在学生中来回巡视指导，关注每位学生，这是一种可喜的进步。然而，有部分教师几乎不登讲台，在台下不停地来回穿梭，甚至还伴随着大量夸张的动作和表情，使学生的视线不得不紧跟教师，精力很难集中在知识学习上，教学效率低下。
　　师生互动，课堂设问，是一种重要的教学手段和教学策略，但使用须恰如其分，恰到好处。首先，在正式问答之前，学生应具备一定的知识（这是提出问题，尤其是回答问题的知识准备），如果没有这些知识，那么问答型问题教学是无法有效进行的。其次，设置问题情境也很必要，所谓问题情境是指学生在问题教学中所面临的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境，是当学生接触到学习内容与其原有的认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需解决的心理状态，因此创设问题情境是回答型问题教学的一个重要环节。最后，问答对象的双方应适时变换，才能使课堂教学更加丰满。可以是教师提出问题，学生回答问题；也可以是学生提出问题，教师回答学生的问题；还可以是学生提出问题，其他学生回答。
　　在问题教学中，教师作为引导者的作用应表现在以下几个方面：激发学生的学习活动，即激发学生的学习动机，具体表现为激发学生发现问题、探索和研究问题、解决问题的欲望和动力；确定或与学生一起共同确定问题教学的目标（同时也是学习目标）；引导学生掌握学习方法，即发现问题、探索和研究问题、解决问题的方法；帮助学生解决问题教学过程中存在的学习上的困难。
　　要么放任自流，要么死守预案
　　在很多号称新课改的公开课、研究课上，笔者发现有一小部分教师的教学好像没有成熟的教学设计，课程目标不清楚，课堂教学层次不清晰，师生、生生之间的活动、对话和讨论缺乏明确的话题，课堂时间没有明确划分，教师对学生的课堂活动也没有进行科学有效地引导和控制，全凭学生的兴趣牵引。最后，没有对学生课堂活动进行总体归纳和评价，就在下课铃声中匆匆结束。一堂课到底完成了什么教学目标不清楚，学生到底有哪些收获不清楚，还有什么问题没有解决不知道。有些教师认为，这样做才是新课改的原生状态。不错，新课改提倡课堂教学的开放性，重视课堂教学的原生状态的构建，尊重学生的个人见解，鼓励学生大胆地批判质疑，发表不同意见，但教师的点拨、疏导、总体构思和总体控制也是不可或缺的，否则，教学就会变成放任自流。
　　另外，新课改所提倡的是教师遵循教学的基本规律，根据自身的特点、条件和学生的实际情况以及课程的价值，科学地设计课程目标，艺术地准备教学预案。从预案出发，又不死守预案，依据预案，又能灵活地运用预案。而部分教师的教学并非如此，上课不考虑学生的实际需要，完全依据自己准备好的预案进行教学，对学生提出的真实的、有价值的问题置之不理，或胡乱敷衍一番，对学生的个人见解和有创意的认识随意否定，使学生完全按照自己设计好的思路走，不能有任何逾越。有些公开课，教师还让学生反复地预演，甚至背“台词”。这样，学生学习的主体地位没有了，师生之间的平等对话不复存在，学生、教师、教科书编者之间的思想碰撞和心灵交流动态过程消失了，学生学习的主动性、多样性和独特性难以再现，学生富有创意的思维无法“闪现”，学生只有机械地被教师牵着鼻子走。