[摘 要]古诗词是传统优秀文化的载体，是发展学生语文核心能力的基石。因此，教师要重视古诗词的教学。在课堂教学中，教师要聚焦意象的价值、转化意象的画面、探寻意象的特征，使学生体会诗词表达的思想情感，理解诗人描绘的社会生活画面，促进学生语言能力的不断发展。
　　[关键词]古诗词;意象;价值;画面
　　小学语文教材选编了大量的古诗词。这些古诗词是学生学习我国传统文化的重要载体，更是发展学生语文能力的基石。如何进行古诗词教学呢？教师可以紧扣诗歌的基本元素——意象，引导学生展开探究性学习，以提升古诗词教学的效益。

一、聚焦意象的价值

　　教师根据古诗词的内容确立好探究主题之后，可以选择古诗词中的典型意象，借助语言渲染、画面呈现等多种方式呈现意象，以创设探究古诗的情境，打开学生赏析古诗的心灵，使学生感知意象所蕴含的意义，激发学生探究古诗的动力。
　　在教学风光类的古诗时，教师可以这样切入整首诗的教学。首先，选择具有代表性的风光诗，通过图片、语言等让学生进行组合欣赏;随后，运用言语描摹的方式来让学生感知田园风光，并在聆听中展开联想;最后，借助画面的联想与再现，将学生的思维聚焦在最为典型的意象之中。如，教学杜甫的《绝句（两个黄鹂鸣翠柳）》这首诗时，可以先出示诗歌后两句的大意，组织学生补充“黄鹂”“翠柳”“白鹭”的画面，借以唤醒学生探究古诗词的意识。
　　案例中，教师从诗歌的意象进行切入，使学生的思维聚焦在诗歌的意境中。整个过程中，学生“看到”了诗歌描绘的风光，在感受诗人创作情怀的同时，真正体验到了诗歌描绘意境的惬意与宁静、安闲与自在。

二、转化意象的画面

　　诗歌是诗人内在情感的真诚流露。读者要理解诗人的情感，就要还原诗歌意象形成过程。因此，教师要帮助学生疏通语言障碍，整体了解古诗的大意，将原本机械而生硬的语言转化为立体多维、可感鲜活的画面，去感知文本中所描摹的物象、场景;同时，引导学生进行拓展与联想，将诗句所描述的内容浮现在脑海中，产生一种身临其境之感，从而经历“言语—意象—意境”的思维转换过程，获得对诗歌的深入体验。
　　如，教学苏轼的《惠崇春江晚景》时，教师先帮助学生解决字词认知的问题，比如“惠崇”“芦芽”等，使学生形成对诗歌的整体感知;随后，教师引导学生探寻诗歌最为重要、核心的景物，做为解构本首诗歌的意象。在学生有了明确的认知之后，教师鼓励学生将这首诗歌进行言語转化：“初春时节，所有的事物都已经苏醒过来了。静静的江岸上，竹子的新叶已经被春天完全染绿。人们都被江岸上的三两枝桃花所吸引了。这几枝桃花色彩明艳，向人们报告着春天的讯息。休息了一个冬季的鸭了早就按捺不住了，奋不顾身地跳入水中不停地嬉戏，发出‘嘎嘎’的叫声。在江水的滋润下，满地的蒌蒿开始逐渐变绿了，它们就好像要迫不及待地打探着这个春天的消息。江里的河豚也正趁着水暖而逆流而上呢！”这样的语言转化，使学生对诗歌意象产生了更深入的理解。
　　只有深入理解古诗的意象和意境，学生才能对诗歌的意蕴进行深刻体会，对诗歌形成整体感知。

三、探寻意象的特征

　　意象对比就是将诗歌的主题意象进行对比，探寻它们的异同点，并在意象与意象之间建构起多维的认知联系，让古诗的意象在学生的意识中不断地丰盈和多元。
　　比如，在探究“田园之事”时，教师先以辛弃疾的《清平乐·村居》为例，引领学生提炼出农村较为常见的事务：锄豆、编织等，并与其他的诗歌进行整合，拓展了插秧、摘果、收割、种瓜等，让学生感受到这首词所洋溢出来的祥和氛围，体会主人公内心的满足感等，感受一家人的不同情态，理解诗人对悠闲而安宁田园生活的无比憧憬和向往之情。其次，对相同意象但主题完全不同的诗词进行对比。教师将这首《清平乐·村居》与《悯农》进行对比。它们都有耕作的意象，但是表达的主题却不一样。具体来说，“大儿锄豆溪东”展现了普通农民自在而悠闲的状态;“锄禾日当午”则是他们辛勤劳作的场景，以鲜活的画面感提醒人们珍惜粮食。最后，紧扣相同主题、不同意象的组合进行对比探究。引导学生将《清平乐·村居》与《夏日田园杂兴 （其七）》展开对比探究，发现这两者之间不仅主题类同，而且还有共性的意象，但意象的组合完全不同。这是不同的诗人对田园生活不同的体验所形成的。
　　在这一案例中，教师正是通过对比诗歌的意象，引领学生进行实践体验，真正促进了学生核心能力的不断发展。
　　总之，古诗词教学不能停留在诗歌大意的感知上，而要抓住诗歌的意象，引导学生深入探究体验，以提升学生古诗词的解读能力。
　　（责编 韦 雄）