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[摘要] 为简化教学计划质量评估，本文尝试以专题性评价（或评估）、或形成性评价、或诊断性评价教学计划。本文尝试引用课程变更率概念，选择以3种课程变更类型指标对我校某一学年本科专业教学计划中3类理论必修课程执行情况进行调查分析，查找变更原因，快速诊断和评估以及监控教学计划质量。该方法操作方便，并且对教学计划质量评估具有一定的准确性和可靠性。
[关键词]课程；变更；教学计划；质量；评估；监控
引言
教学计划是教学工作的纲领性文件，是学校组织教育、教学工作和各项活动的行动指南，是保证教学活动正常进行的依据[1]。教学计划质量是确保教学秩序和教学内容完整、系统地实施及教学质量的前提。而评估教学计划质量是对其进行动态管理和监控的重要工作。目前有关教学计划质量评估方面的研究论文几乎未见到。教学计划的组成，包括专业培养目标、培养要求、课程设置和学时安排、教学环节(含讲课、实验、实习、毕业设计、考核等)安排、要求等内容。它必须贯彻党的教育方针和“三个面向”的指导思想。同时，它要符合人才成长的规律。所以，它的内容是多方面和多层次的，还有隐含因素和模糊性。因而，评估教学计划质量是一项复杂而且难度较大的工作。尤其它的一些因素带有模糊性，用一般的定性评估或传统的定量评分法难于做到准确和全面[2]。
对于有模糊概念而又可以量化的领域，运用“模糊数学”方法能够比较准确地反映实际情况。田晓娜（主编）在《中国学校评估工作实用全书》中对教学计划的评估即是采用“模糊数学”方法，称为“多层次综合评判”方法--四级多层次指标体系方案[2]。其主要步骤如下：
1、选好评估指标体系（即因素集）和评语等级（即评语信）；
2、确定末级指标评估向量，形成评判矩阵G；
3、确定权重系数A；
4、对末级指标评估向量形成的评判矩阵按最大最小运算法则，作模糊变换B=A·G；再归一化得到上一级指标评估向量。类推，得到最后问题综合评判结果。
采用“多层次综合评判”方法评估教学计划质量，需要各相关专业的专家参入，且其中对权重系数的确定，矩阵运算，多次归一化运算得到上一级指标评估向量等问题，操作起来比较费时费力，工作量也比较大。
为简化教学计划质量评估，节省人力、物力和时间，本文尝试以专题性评价（或评估）、或形成性评价、或诊断性评价教学计划[3]。专题性评价是指对教育活动的某一个方面或某一个问题进行专门的价值判断。它的作用是为解决某个问题提供参考和依据。专题性评价只针对某一个方面或某一个问题进行深入评价，不要求对教育活动进行全面评价。形成性评价是指对正在进行的教育活动作出的价值判断，也称为进行性评价。其特点是通过及时揭示问题，及时反馈以促进工作的改进。形成性评价一般以反馈调控和改进完善为主要目的。例如在教学过程中开展形成性评价，往往是通过诊断教学方案、计划、过程、进展情况和存在的问题，并及时反馈，及时改进、调控、矫正，以达到提高教学质量的目的。重视形成性评价是现代教育评价的发展趋势。诊断性评价是指对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。如在教学活动过程中进行的诊断性评价，其主要目的是分析原因，以便对症下药采取相应的改进手段。
教学计划是以课程为单元组成的。从计划制定到执行，其设置的课程可能由于某种原因达不到设计要求而需要调整（变更），我们将实际执行时调整（变更）的课程门次数与计划制定时的课程门次数之比称为课程变更率。本文以教学计划执行情况为专题进行研究，用课程变更率指标评估院(系)教学计划质量。每个院(系)只须安排一名工作人员参入，可快速完成本单位教学计划中调整（变更）课程门次数与计划课程门次数的统计工作，并形成全校数据汇总。通过统计数据分析、诊断各院(系)及各类课程变更原因和存在的问题，监控全校教学计划运行状态，及时将评估结果反馈[3]给院(系)，以便院(系)及时改进、调控、矫正[3]。同时将评估结果纳入到年度院(系)目标考核管理指标中，促使院(系)、专业教研室重视教学计划制定，确保教学计划质量和教学秩序以及教学管理的规范化，提高教学质量。
一、调查方法
教学计划中理论课比实践课、必修课比选修课门数都要多很多，理论必修课门数占到75%~80%以上，且必修课的重要程度和课程设置的稳定性以及在教学计划中所具有的代表性、主导地位是显而易见的。因此，本文选择理论必修课为研究对象，对其执行情况进行专项调查评估。选取我校2008～2009学年78个本科专业4个年级教学计划中理论必修课为研究样本，采取专项调查（普查）方式[4]，用课程变更率指标进行观测（统计、分析）教学计划执行情况[5]。
本文中课程变更率是指教学计划理论必修课中(相应课程类型或总的)课程变更门数与(相应课程类型或总的)计划课程门数之比，分为(总)课程变更率和各类课程变更率等。其中理论必修课按“课程类型”分为“公共基础课”(A类课程)、“专业基础课”(B类课程)、“专业课”(C类课程)3类。课程变更类型分为“学期变更”、“学时变更”、“名称变更”。每类课程中都可能存在3种变更类型。一门课程如出现1种或多种变更，均属发生了变更。
通过对院(系)和学校两级相关教学管理人员进行培训，并完成报表数据统计和汇总工作。经过院(系)和学校两级审核，工作误差接近于零。
表1、表2为设计的统计报表(见下表)。
①以专业为单位进行统计。对于几个专业合班上课的情况，按专业分别进行统计。
②表1中 “课程名称”为《教学计划》中规定开出的课程。“学期变更”，指《教学计划》规定开课学期和实际开出学期是否一致；“学时变更”，指《教学计划》规定的学时与《学期教学任务》实际执行的学时是否一致；“名称变更”，指《教学计划》课程名称与实际开课名称是否一致。
③表2中计划课程数据为本专业4个年级2008～2009学年两个学期教学计划设计开出的3类必修课课程。
④表2中变更课程数据由表1按“授课年级”和“课程类型”对应汇总到表2相应栏目中。
⑤表2中计划课程统计和变更课程统计的单位均为门次数。
二、统计结果
根据各专业表1和表2的统计汇總后，再汇总出全校各院(系)所有本科专业各类课程计划执行情况，见表3、表4。表中各种变更率（下同）说明：A类课程变更率为公共基础课变更门数与其计划课程门数之比。以此类推B类课程变更率和C类课程变更率等。专业变更率是指有课程变更的专业个数与专业总数之比。
三、课程变更情况及原因分析
1、各类课程变更及构成分布
由表3汇总得出表5和表6可见，在全校各类课程中，C类课程变更率均最大，其次是B类课程，A类课程变更率均最小。说明专业课调整变化较大，可能是随着市场需求和就业形势的变化教学计划须随着相应调整，也可能与计划制定者的水平有关或制定计划时调研论证不够。若是后一种情况就值得注意了。因此总体上说各院(系)对专业课的设置要给予足够的重视，充分论证。
从各院(系)来看，C学院B类课程和C类课程变更率分别为22.5%和25.9%（见表3），L学院C类课程变更率达28.6%，如此高的课程变更率势必影响教学质量。因此，这两个院(系)在制定教学计划时，在专业基础课和专业课的设置上要很好地研究和论证。
2、课程变更类型构成分布
由表1样表填报汇总得到表7和表8可见，在64门变更课程和有课程变更的24个专业中，学期变更占比均最大，说明在制定教学计划时，课程设置的先后顺序把握不准，课程衔接关系不明。而学时变更占比均列第二位，说明在教学内容设计把握不准。名称变更占比均最小。关于名称变更，有的院(系)不同专业同一门课程或不同院(系)不同专业同一门课程名称不统一，说明在教学计划论证时没有统筹兼顾，规范性不够，课程建设管理还不到位。
另外，在必修课中还有增加课程和取消课程的情况（增加和取消课程均未统计学期、学时、名称变更），说明对专业整体教学内容设计不够完整。
3、院(系)和专业课程变更情况及构成分布
表9是由表3汇总得出以院(系)为对象进行统计的课程变更情况。由表可见，全校有三分之二的院(系)其课程有变更。其中C学院课程变更率最高，达18%（见表3），下属2个专业都有课程变更；L学院其次，达9%，也是下属2个专业都有课程变更；Q学院课程变更率并不高，但5个专业中有3个专业其课程有变更（见表4）。
表10是由表3汇总得出以专业为对象进行统计的课程变更情况。由表可见，全校有近三分之一的专业其课程有变更。其中变更率较高的专业有（见表4）：C1专业课程变更率达22.7%，其B类和C类课程变更率分别达25.0%和38.5%；L2专业课程变更率达15.8%，其C类课程变更率更是高达60.0%；F5专业课程变更率达13.6%，其A类和B类课程变更率分别达18.2%和11.8%；C2专业课程变更率达13.3%，其B类课程变更率达20.0%；S2专业课程变更率达11.8%，其B类和C类课程变更率分别达18.8%和33.3%；J1专业B类课程变更率达42.9%；M1专业C类课程变更率达33.3%；I1专业C类课程变更率达25.0%；Q1专业C类课程变更率达25.0%；B2专业C类课程变更率达21.4%；Q2专业C类课程变更率达20.0%；O5专业C类课程变更率达18.2%。
如此多的院(系)和专业存在课程变更，需要这些单位给予重视，分析原因，改进工作，提高质量。
4、变更课程的专业所属学科门类及分布情况
从24个有课程变更的专业所属学科门类来看，在我校10个学科门类中（无哲学），除了经济学和历史学外，其他门类都有专业存在课程的变更（见表11），其中工学类专业占比最大，理学类次之，文学类列第3。从办学历史来看（见表4），有老专业，也有新办专业，还不能说明老专业就成熟了，没有计划课程的调整，也不能说明新专业就不成熟，经常调整计划，关键是看院(系)对制定计划的重视程度。
四、总结
1、教学计划中课程发生变更，必定是原课程设置不能达到计划设计的要求，或违反了教育教学规律。从课程变更率这个角度看，其变化大小也能从某一个方面反映教学计划质量的好坏。
2、根据上述以理论必修课为对象，采用课程变更率指标检测、诊断、分析教学计划执行情况，评判教学计划质量，从某一个视角方面对教学计划质量进行评估，并且具有一定的准确性和可靠性，此方法为专题性评价、形成性评价、诊断性评价，属于准评价范畴。采用此法可以不需要各相关专业的专家参入论证，只由少量教学管理人员就能随时组织检测和诊断，能够节省人力和时间，快速、灵活、简单、操作方便，可及时将评估信息反馈给各院(系)和专业教研室，便于相关部门改进工作。
3、可以选择一个学年（或者一个学期）作为周期评估各专业教学计划制定情况，以此监控教学计划质量，并可将评估结果纳入到院(系)目标考核管理指标中，促使院(系)、专业教研室重视教学计划制定，确保教学计划质量和教学秩序以及教学管理的规范化。
4、全面掌握全校教学计划制定的总体质量情况，容易在哪些方面出现问题，以便即时调整、改进。
5、本文采用3种课程变更类型指标对理论必修课的执行及变更情况进行调查分析来评估教学计划质量的。虽然理论必修课在教学计划中占主导地位且具有代表性，但在教学计划实际执行中还存在其它情形的课程变更，如：必修变选修、总学时内理论课与实验课及上机实习的变更、增补课程、取消课程、拆分课程、开课单位变更，以及选修课变更、实践课变更等情况，这些因素也会影响到对教学计划的质量评估，因此还需要将这些情形的课程变更作为观测指标考虑在内，以使评估更加準确和全面，笔者将在他文中作进一步探讨。
[参考文献]
[1]田晓娜主编.中国学校教务工作实用全书(第2版) [M].北京：国际文化出版公司，1995：87-90.
[2]田晓娜主编.中国学校评估工作实用全书[M].北京：国际文化出版公司，1995：243-248.
[3]陶西平主编.教育评价辞典[M].北京：北京师范大学出版社，1998：55-57，74，81，97-99.
[4]林聚任，刘玉安主编.社会科学研究方法[M].济南：山东人民出版社，2004：213-238.
[5]周璐主编.社会研究方法实用教程[M].上海：上海交通大学出版社，2009：272-281,302-315.
[作者简介] 陈建明（1963～），男，湖南人，本科，长江大学教务处教材科科长，助理研究员，研究方向：高等教育教学管理
注：文章内所有公式及图表请以PDF形式查看。
[关键词]课程；变更；教学计划；质量；评估；监控
引言
教学计划是教学工作的纲领性文件，是学校组织教育、教学工作和各项活动的行动指南，是保证教学活动正常进行的依据[1]。教学计划质量是确保教学秩序和教学内容完整、系统地实施及教学质量的前提。而评估教学计划质量是对其进行动态管理和监控的重要工作。目前有关教学计划质量评估方面的研究论文几乎未见到。教学计划的组成，包括专业培养目标、培养要求、课程设置和学时安排、教学环节(含讲课、实验、实习、毕业设计、考核等)安排、要求等内容。它必须贯彻党的教育方针和“三个面向”的指导思想。同时，它要符合人才成长的规律。所以，它的内容是多方面和多层次的，还有隐含因素和模糊性。因而，评估教学计划质量是一项复杂而且难度较大的工作。尤其它的一些因素带有模糊性，用一般的定性评估或传统的定量评分法难于做到准确和全面[2]。
对于有模糊概念而又可以量化的领域，运用“模糊数学”方法能够比较准确地反映实际情况。田晓娜（主编）在《中国学校评估工作实用全书》中对教学计划的评估即是采用“模糊数学”方法，称为“多层次综合评判”方法--四级多层次指标体系方案[2]。其主要步骤如下：
1、选好评估指标体系（即因素集）和评语等级（即评语信）；
2、确定末级指标评估向量，形成评判矩阵G；
3、确定权重系数A；
4、对末级指标评估向量形成的评判矩阵按最大最小运算法则，作模糊变换B=A·G；再归一化得到上一级指标评估向量。类推，得到最后问题综合评判结果。
采用“多层次综合评判”方法评估教学计划质量，需要各相关专业的专家参入，且其中对权重系数的确定，矩阵运算，多次归一化运算得到上一级指标评估向量等问题，操作起来比较费时费力，工作量也比较大。
为简化教学计划质量评估，节省人力、物力和时间，本文尝试以专题性评价（或评估）、或形成性评价、或诊断性评价教学计划[3]。专题性评价是指对教育活动的某一个方面或某一个问题进行专门的价值判断。它的作用是为解决某个问题提供参考和依据。专题性评价只针对某一个方面或某一个问题进行深入评价，不要求对教育活动进行全面评价。形成性评价是指对正在进行的教育活动作出的价值判断，也称为进行性评价。其特点是通过及时揭示问题，及时反馈以促进工作的改进。形成性评价一般以反馈调控和改进完善为主要目的。例如在教学过程中开展形成性评价，往往是通过诊断教学方案、计划、过程、进展情况和存在的问题，并及时反馈，及时改进、调控、矫正，以达到提高教学质量的目的。重视形成性评价是现代教育评价的发展趋势。诊断性评价是指对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。如在教学活动过程中进行的诊断性评价，其主要目的是分析原因，以便对症下药采取相应的改进手段。
教学计划是以课程为单元组成的。从计划制定到执行，其设置的课程可能由于某种原因达不到设计要求而需要调整（变更），我们将实际执行时调整（变更）的课程门次数与计划制定时的课程门次数之比称为课程变更率。本文以教学计划执行情况为专题进行研究，用课程变更率指标评估院(系)教学计划质量。每个院(系)只须安排一名工作人员参入，可快速完成本单位教学计划中调整（变更）课程门次数与计划课程门次数的统计工作，并形成全校数据汇总。通过统计数据分析、诊断各院(系)及各类课程变更原因和存在的问题，监控全校教学计划运行状态，及时将评估结果反馈[3]给院(系)，以便院(系)及时改进、调控、矫正[3]。同时将评估结果纳入到年度院(系)目标考核管理指标中，促使院(系)、专业教研室重视教学计划制定，确保教学计划质量和教学秩序以及教学管理的规范化，提高教学质量。
一、调查方法
教学计划中理论课比实践课、必修课比选修课门数都要多很多，理论必修课门数占到75%~80%以上，且必修课的重要程度和课程设置的稳定性以及在教学计划中所具有的代表性、主导地位是显而易见的。因此，本文选择理论必修课为研究对象，对其执行情况进行专项调查评估。选取我校2008～2009学年78个本科专业4个年级教学计划中理论必修课为研究样本，采取专项调查（普查）方式[4]，用课程变更率指标进行观测（统计、分析）教学计划执行情况[5]。
本文中课程变更率是指教学计划理论必修课中(相应课程类型或总的)课程变更门数与(相应课程类型或总的)计划课程门数之比，分为(总)课程变更率和各类课程变更率等。其中理论必修课按“课程类型”分为“公共基础课”(A类课程)、“专业基础课”(B类课程)、“专业课”(C类课程)3类。课程变更类型分为“学期变更”、“学时变更”、“名称变更”。每类课程中都可能存在3种变更类型。一门课程如出现1种或多种变更，均属发生了变更。
通过对院(系)和学校两级相关教学管理人员进行培训，并完成报表数据统计和汇总工作。经过院(系)和学校两级审核，工作误差接近于零。
表1、表2为设计的统计报表(见下表)。
①以专业为单位进行统计。对于几个专业合班上课的情况，按专业分别进行统计。
②表1中 “课程名称”为《教学计划》中规定开出的课程。“学期变更”，指《教学计划》规定开课学期和实际开出学期是否一致；“学时变更”，指《教学计划》规定的学时与《学期教学任务》实际执行的学时是否一致；“名称变更”，指《教学计划》课程名称与实际开课名称是否一致。
③表2中计划课程数据为本专业4个年级2008～2009学年两个学期教学计划设计开出的3类必修课课程。
④表2中变更课程数据由表1按“授课年级”和“课程类型”对应汇总到表2相应栏目中。
⑤表2中计划课程统计和变更课程统计的单位均为门次数。
二、统计结果
根据各专业表1和表2的统计汇總后，再汇总出全校各院(系)所有本科专业各类课程计划执行情况，见表3、表4。表中各种变更率（下同）说明：A类课程变更率为公共基础课变更门数与其计划课程门数之比。以此类推B类课程变更率和C类课程变更率等。专业变更率是指有课程变更的专业个数与专业总数之比。
三、课程变更情况及原因分析
1、各类课程变更及构成分布
由表3汇总得出表5和表6可见，在全校各类课程中，C类课程变更率均最大，其次是B类课程，A类课程变更率均最小。说明专业课调整变化较大，可能是随着市场需求和就业形势的变化教学计划须随着相应调整，也可能与计划制定者的水平有关或制定计划时调研论证不够。若是后一种情况就值得注意了。因此总体上说各院(系)对专业课的设置要给予足够的重视，充分论证。
从各院(系)来看，C学院B类课程和C类课程变更率分别为22.5%和25.9%（见表3），L学院C类课程变更率达28.6%，如此高的课程变更率势必影响教学质量。因此，这两个院(系)在制定教学计划时，在专业基础课和专业课的设置上要很好地研究和论证。
2、课程变更类型构成分布
由表1样表填报汇总得到表7和表8可见，在64门变更课程和有课程变更的24个专业中，学期变更占比均最大，说明在制定教学计划时，课程设置的先后顺序把握不准，课程衔接关系不明。而学时变更占比均列第二位，说明在教学内容设计把握不准。名称变更占比均最小。关于名称变更，有的院(系)不同专业同一门课程或不同院(系)不同专业同一门课程名称不统一，说明在教学计划论证时没有统筹兼顾，规范性不够，课程建设管理还不到位。
另外，在必修课中还有增加课程和取消课程的情况（增加和取消课程均未统计学期、学时、名称变更），说明对专业整体教学内容设计不够完整。
3、院(系)和专业课程变更情况及构成分布
表9是由表3汇总得出以院(系)为对象进行统计的课程变更情况。由表可见，全校有三分之二的院(系)其课程有变更。其中C学院课程变更率最高，达18%（见表3），下属2个专业都有课程变更；L学院其次，达9%，也是下属2个专业都有课程变更；Q学院课程变更率并不高，但5个专业中有3个专业其课程有变更（见表4）。
表10是由表3汇总得出以专业为对象进行统计的课程变更情况。由表可见，全校有近三分之一的专业其课程有变更。其中变更率较高的专业有（见表4）：C1专业课程变更率达22.7%，其B类和C类课程变更率分别达25.0%和38.5%；L2专业课程变更率达15.8%，其C类课程变更率更是高达60.0%；F5专业课程变更率达13.6%，其A类和B类课程变更率分别达18.2%和11.8%；C2专业课程变更率达13.3%，其B类课程变更率达20.0%；S2专业课程变更率达11.8%，其B类和C类课程变更率分别达18.8%和33.3%；J1专业B类课程变更率达42.9%；M1专业C类课程变更率达33.3%；I1专业C类课程变更率达25.0%；Q1专业C类课程变更率达25.0%；B2专业C类课程变更率达21.4%；Q2专业C类课程变更率达20.0%；O5专业C类课程变更率达18.2%。
如此多的院(系)和专业存在课程变更，需要这些单位给予重视，分析原因，改进工作，提高质量。
4、变更课程的专业所属学科门类及分布情况
从24个有课程变更的专业所属学科门类来看，在我校10个学科门类中（无哲学），除了经济学和历史学外，其他门类都有专业存在课程的变更（见表11），其中工学类专业占比最大，理学类次之，文学类列第3。从办学历史来看（见表4），有老专业，也有新办专业，还不能说明老专业就成熟了，没有计划课程的调整，也不能说明新专业就不成熟，经常调整计划，关键是看院(系)对制定计划的重视程度。
四、总结
1、教学计划中课程发生变更，必定是原课程设置不能达到计划设计的要求，或违反了教育教学规律。从课程变更率这个角度看，其变化大小也能从某一个方面反映教学计划质量的好坏。
2、根据上述以理论必修课为对象，采用课程变更率指标检测、诊断、分析教学计划执行情况，评判教学计划质量，从某一个视角方面对教学计划质量进行评估，并且具有一定的准确性和可靠性，此方法为专题性评价、形成性评价、诊断性评价，属于准评价范畴。采用此法可以不需要各相关专业的专家参入论证，只由少量教学管理人员就能随时组织检测和诊断，能够节省人力和时间，快速、灵活、简单、操作方便，可及时将评估信息反馈给各院(系)和专业教研室，便于相关部门改进工作。
3、可以选择一个学年（或者一个学期）作为周期评估各专业教学计划制定情况，以此监控教学计划质量，并可将评估结果纳入到院(系)目标考核管理指标中，促使院(系)、专业教研室重视教学计划制定，确保教学计划质量和教学秩序以及教学管理的规范化。
4、全面掌握全校教学计划制定的总体质量情况，容易在哪些方面出现问题，以便即时调整、改进。
5、本文采用3种课程变更类型指标对理论必修课的执行及变更情况进行调查分析来评估教学计划质量的。虽然理论必修课在教学计划中占主导地位且具有代表性，但在教学计划实际执行中还存在其它情形的课程变更，如：必修变选修、总学时内理论课与实验课及上机实习的变更、增补课程、取消课程、拆分课程、开课单位变更，以及选修课变更、实践课变更等情况，这些因素也会影响到对教学计划的质量评估，因此还需要将这些情形的课程变更作为观测指标考虑在内，以使评估更加準确和全面，笔者将在他文中作进一步探讨。
[参考文献]
[1]田晓娜主编.中国学校教务工作实用全书(第2版) [M].北京：国际文化出版公司，1995：87-90.
[2]田晓娜主编.中国学校评估工作实用全书[M].北京：国际文化出版公司，1995：243-248.
[3]陶西平主编.教育评价辞典[M].北京：北京师范大学出版社，1998：55-57，74，81，97-99.
[4]林聚任，刘玉安主编.社会科学研究方法[M].济南：山东人民出版社，2004：213-238.
[5]周璐主编.社会研究方法实用教程[M].上海：上海交通大学出版社，2009：272-281,302-315.
[作者简介] 陈建明（1963～），男，湖南人，本科，长江大学教务处教材科科长，助理研究员，研究方向：高等教育教学管理
注：文章内所有公式及图表请以PDF形式查看。