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随着基础教育课程改革的推进，中考改革目前已成为制约我国教育改革的瓶颈。历数我国考试改革，均决心大，力度强，问题准，措施多，政策明确，但效果甚微。中考屡改不效的原因何在，经验教训又有哪些，长期以来缺乏深入的分析和探讨。本文在梳理、分析建国后教育、考试改革的政策规定基础上，认为国家虽在政策层面为提高基础教育质量，提升学生全面素质方面做了种种努力，但效果并不显著，主要原因是评价制度改革尚不到位。具体如下：
课改的核心与灵魂是什么?——绕不开考试这个中心。我们正轰轰烈烈进行的新课程改革，已是新中国成立后的第八次：
1952-1956年：教育部公布《小学暂行规程》、《中学暂行规程》，明确了中小学的性质、任务及培养目标，规定了学校的课程设置、组织管理体制、教学计划、教学原则、教材、升留级制度等等。
1956-1959年：自1956年秋季起，全国统一使用人民教育出版社教材，确定基础教育学制为12年。从1953年至1958年，教育部几乎每年都要颁发一个新学年的教学计划，根据当时的社会政治、经济形势的变化对课程做一些调整。
1959-1963年：教育部党组颁布《关于编写普通中小学和师范学校教材的意见》，人民教育出版社根据中央缩短学制、提高程度的指示，编写10年制中小学教材，随之10年制试点学校产生。
1964-1966年：中共中央颁布《全日制小学暂行工作条例(草案)》《全日制中学暂行工作条例(草案)》。教育部颁布《全日制中小学教学计划(草案)》，确立了以“双基”(基础知识与基本训练)为重点的课程模式，对文化课、政治课和生产知识、劳动、假期等都作了必要的安排。
1978-1981年：教育部颁布《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定小学五年、中学五年，吸收国际中小学课改的经验和教训，进行教学内容现代化的改革。 1981-1986年：1981年，教育部修订《全日制十年制中小学教学计划试行草案》中的小学部分，调整了教学时间和课程设置，将“政治课”改为“思想品德课”，恢复地理和历史课，增设劳动课，外语课从四、五年级起开设(有条件的)，1986年，教育部：《全日制六年制城市小学教学计划(草案)》、《全日制六年制农村小学教学计划(草案)》；对城市小学和农村小学的数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，1981年，教育部颁行《全日制六年制重点中学教学计划》。从高中二年起开设选修课，分文、理两类教学计划，并将劳动技术教育列入正式课程。
1986-2001年：1986年全国人大颁布《义务教育法》，1988年国家教委颁布《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，第一次将小学和初中的课程统一设计，课程表分“六三制”和“五四制”两种。将课程分为学科类和活动类，课程表中还留有空间让地方安排课程。重新修订了24个学科的教学大纲，较大幅度修订了教材，适当降低了难度；1990年国家教委颁布《现行普通高中教学计划调整意见》、1996年颁布《全日制普通高中课程计划(试验稿)》，2000年颁布《全日制普通高中课程计划(试验修订稿)》。新颁布的课程计划与义务教育课程计划相链接，克服原计划文、理科课程比例不够合理的情况，减少一些教学内容，加大选修课的比重。
2001年至今：启动新一轮国家基础教育课程改革，目前实验已4年多。从1996年酝酿开始，新课改大致经历了四个阶段：1996—1998年，课程理想的萌芽及其酝酿阶段。1999～2001年7月，课程文本的研制、出台与实验准备阶段。2001年6月1日，教育部全面审议并原则通过了《国家基础教育课程改革纲要》以及义务教育课程方案和15个学科的课程标准，并要求2001年秋季组织实验。2001年7月至2004年，义务教育课程实验与高中课程方案的形成，实验规模逐步扩大阶段，2004年至今，义务教育课程反思、推广与高中新课程实验阶段。在新课改实施的这几年中，理论和实践层都一直存在争议，尤其是近一段时期，一系列冲突的观点相互交锋，社会名流批评日盛，一些专家勇敢站出来说话：“教育质量”下降了，要“立即停止实验”!
点评与思考：建国以来，教育主管部门一直致力于提高基础教育的质量，全面提升学生的综合素质。就目前的课改而言，在提高教育质量和全面提升学生综合素质上确实提出了一些新理念，移植了一些思想、理论和技术，创新了一些思路和做法，有其积极意义。但仔细对照不难看出，其实这次改革的理念内容在前几次改革已有体现。所以，为什么难以推进，实施不力，效果不佳?一言以蔽之：没有首先改革考试与评价这个永恒的轴心问题。一直以来，尤其是近一段时期，一系列冲突的观点相互交锋，在突显学术繁荣的同时，也存在着深深的隐忧。部分学生家长、教师，甚至教育行政官员担心，在新课程中成长的学生基础知识、基本技能掌握得不好，基本功不扎实，“教育质量”下降了。批评的声音不仅来自实践层面，更是来自学术界。教育理论界也都存在着不同程度的激烈论争，争论的焦点还是：质量的内涵一一我们培养什么样的人?其背后的实质无非是：我们需要什么样的教育，其基本功能是否实现了?绕来绕去还是同一个问题：由什么样的考试结果来证明什么素质和人才。可见，考试与评价问题不解决，课程改革就难以奏效。
制度走向：理想变革有多少?理论与现实之间鸿沟难越。正是认识到评价和考试问题是课程改革的关键问题，此次课程改革在改革课程内容的同时，关注评价与考试的改革，具体的政策文本概要如下：
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)：建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制，地方各级人民政府不得下达升学指标，不得以升学率作为评价学校工作的标准。
2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)：探索科学的评价方法，发现和发展学生的潜能，帮助学，树立自信心，促进学生积极主动的发展。小学生成绩评定应实行等级制，中学部分学科实行开卷考试，重视实验操作考试。学校和教师不得公布学生考试成绩和按考试结果公开排队。
2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》(教基[2001]17号)：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。评价与考试改革是基础教育课程改革的重要组成部分作为课程改革的六大目标之一。
2002年《教育部关于积极推进
课改的核心与灵魂是什么?——绕不开考试这个中心。我们正轰轰烈烈进行的新课程改革，已是新中国成立后的第八次：
1952-1956年：教育部公布《小学暂行规程》、《中学暂行规程》，明确了中小学的性质、任务及培养目标，规定了学校的课程设置、组织管理体制、教学计划、教学原则、教材、升留级制度等等。
1956-1959年：自1956年秋季起，全国统一使用人民教育出版社教材，确定基础教育学制为12年。从1953年至1958年，教育部几乎每年都要颁发一个新学年的教学计划，根据当时的社会政治、经济形势的变化对课程做一些调整。
1959-1963年：教育部党组颁布《关于编写普通中小学和师范学校教材的意见》，人民教育出版社根据中央缩短学制、提高程度的指示，编写10年制中小学教材，随之10年制试点学校产生。
1964-1966年：中共中央颁布《全日制小学暂行工作条例(草案)》《全日制中学暂行工作条例(草案)》。教育部颁布《全日制中小学教学计划(草案)》，确立了以“双基”(基础知识与基本训练)为重点的课程模式，对文化课、政治课和生产知识、劳动、假期等都作了必要的安排。
1978-1981年：教育部颁布《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，规定小学五年、中学五年，吸收国际中小学课改的经验和教训，进行教学内容现代化的改革。 1981-1986年：1981年，教育部修订《全日制十年制中小学教学计划试行草案》中的小学部分，调整了教学时间和课程设置，将“政治课”改为“思想品德课”，恢复地理和历史课，增设劳动课，外语课从四、五年级起开设(有条件的)，1986年，教育部：《全日制六年制城市小学教学计划(草案)》、《全日制六年制农村小学教学计划(草案)》；对城市小学和农村小学的数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，1981年，教育部颁行《全日制六年制重点中学教学计划》。从高中二年起开设选修课，分文、理两类教学计划，并将劳动技术教育列入正式课程。
1986-2001年：1986年全国人大颁布《义务教育法》，1988年国家教委颁布《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，第一次将小学和初中的课程统一设计，课程表分“六三制”和“五四制”两种。将课程分为学科类和活动类，课程表中还留有空间让地方安排课程。重新修订了24个学科的教学大纲，较大幅度修订了教材，适当降低了难度；1990年国家教委颁布《现行普通高中教学计划调整意见》、1996年颁布《全日制普通高中课程计划(试验稿)》，2000年颁布《全日制普通高中课程计划(试验修订稿)》。新颁布的课程计划与义务教育课程计划相链接，克服原计划文、理科课程比例不够合理的情况，减少一些教学内容，加大选修课的比重。
2001年至今：启动新一轮国家基础教育课程改革，目前实验已4年多。从1996年酝酿开始，新课改大致经历了四个阶段：1996—1998年，课程理想的萌芽及其酝酿阶段。1999～2001年7月，课程文本的研制、出台与实验准备阶段。2001年6月1日，教育部全面审议并原则通过了《国家基础教育课程改革纲要》以及义务教育课程方案和15个学科的课程标准，并要求2001年秋季组织实验。2001年7月至2004年，义务教育课程实验与高中课程方案的形成，实验规模逐步扩大阶段，2004年至今，义务教育课程反思、推广与高中新课程实验阶段。在新课改实施的这几年中，理论和实践层都一直存在争议，尤其是近一段时期，一系列冲突的观点相互交锋，社会名流批评日盛，一些专家勇敢站出来说话：“教育质量”下降了，要“立即停止实验”!
点评与思考：建国以来，教育主管部门一直致力于提高基础教育的质量，全面提升学生的综合素质。就目前的课改而言，在提高教育质量和全面提升学生综合素质上确实提出了一些新理念，移植了一些思想、理论和技术，创新了一些思路和做法，有其积极意义。但仔细对照不难看出，其实这次改革的理念内容在前几次改革已有体现。所以，为什么难以推进，实施不力，效果不佳?一言以蔽之：没有首先改革考试与评价这个永恒的轴心问题。一直以来，尤其是近一段时期，一系列冲突的观点相互交锋，在突显学术繁荣的同时，也存在着深深的隐忧。部分学生家长、教师，甚至教育行政官员担心，在新课程中成长的学生基础知识、基本技能掌握得不好，基本功不扎实，“教育质量”下降了。批评的声音不仅来自实践层面，更是来自学术界。教育理论界也都存在着不同程度的激烈论争，争论的焦点还是：质量的内涵一一我们培养什么样的人?其背后的实质无非是：我们需要什么样的教育，其基本功能是否实现了?绕来绕去还是同一个问题：由什么样的考试结果来证明什么素质和人才。可见，考试与评价问题不解决，课程改革就难以奏效。
制度走向：理想变革有多少?理论与现实之间鸿沟难越。正是认识到评价和考试问题是课程改革的关键问题，此次课程改革在改革课程内容的同时，关注评价与考试的改革，具体的政策文本概要如下：
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)：建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制，地方各级人民政府不得下达升学指标，不得以升学率作为评价学校工作的标准。
2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)：探索科学的评价方法，发现和发展学生的潜能，帮助学，树立自信心，促进学生积极主动的发展。小学生成绩评定应实行等级制，中学部分学科实行开卷考试，重视实验操作考试。学校和教师不得公布学生考试成绩和按考试结果公开排队。
2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》(教基[2001]17号)：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。评价与考试改革是基础教育课程改革的重要组成部分作为课程改革的六大目标之一。
2002年《教育部关于积极推进