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[摘 要] 学习成果认证制度的逻辑原点是学习成果导向理论，其价值目标是终身学习理念下的人的自我完善，其技术方法为基于能力标准的学分制度。当然，上述理论在标准的科学性、标准与学习自主权的冲突关系、认证的时效和标准变迁等方面存在一定的局限。
[关 键 词] 学习成果认证制度；理论基础；局限性
[中图分类号] G648 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）25-0008-02
一、研究背景、概念界定与问题的提出
学习成果认证制度是以学分为度量标准，认可不同类型的学习成果并可相互转换的教育管理制度。该制度旨在通过各级各类学习成果认证、积累和转换，搭建终身学习和人才培养“立交桥”。截至2012年底，世界上已有150多个国家或地区已经或正在建立这种制度[1]。我国理论和实践领域常使用“学分银行”或者“学分银行制度”来指称学习成果认证、积累和转换制度。将学习成果认证制度理解为“学分银行”，其实是模拟或者是借鉴银行的某些功能特点，对不同类型学习成果通过学分进行认证、累积、转换的形象化表述。但是，“学分银行”这一概念属性不明，功能复杂且与完全学分制、学分互认等诸多概念交织而难以界定[2]。作为一种学习管理制度，“学分银行”并不具备“借贷”和“利息”等银行的主要功能。从功能视角看，“学习成果认证制度”概念比“学分银行”更为准确。
二、学习成果认证制度的理论基础
学习成果认证制度的理论基础关注“为什么”这一元问题的追问，对制度的逻辑起点、价值目标和技术原理的考查有助于准确把握制度目标与路径。
（一）逻辑原点：学习成果导向理论
逻辑原点是制度存在的前提。学习成果认证制度的逻辑原点需要回答：学习成果是否需要认证、积累和转换以及如何实现？学习成果导向理论则是有效支撑学习成果认证制度的核心理论基础[3]。
学习成果导向理论强调由过程为本位的学习时间評价转移到能力本位的学习成果评价，强调对学习者学习成效的评价，其理论要点是学习成果的类型化与可评价性。学习成果是对学生特定学习的期望，即学生在特定的学习、发展及表现等方面将会获得的各种结果，通常包括知识、技能、能力、职业道德等维度[4]，通常表现为某种资格证明。学习成果往往因为学习（教育）方式的不同而表现为不同的成果形式。1996年的OECD各成员国教育部长会议上，确认了终身学习的三种成果形式：正式学习成果、非正规学习成果、非正式学习成果。当然，成果类型的划分是一个极其复杂的问题，按照不同认知方式、领域和层次的划分，只是建立学习成果标准体系一种策略。在学习成果多元化和类型化的基础上，成果导向教育理论进一步认为，人的知识、技能和能力是可以测量和评估的。学习成果评估理论在经历了可测性原理之后，已发展为教育评估的目标分类原理。学习成果类型化和可评价性的结合，为学习成果认证制度奠定了逻辑基础。
据此，学习成果认证制度的主要功能可合理界定为：学习成果认证是指通过合理而科学的评价方式，用“学分”对各类学习成果进行赋值的过程；学分积累是指为达到一定资格的学习要求，按照一定的标准和程序，经过认证的学习者学习成果的保存和积累的过程；所谓学分转换，指的是个人在不同场合、不同机构所获取的不同类型的学分可以根据自身的需要和客观的标准，在不同的教育机构或者场合之间进行双向或多向的转换。在此基础上，学习成果认证制度还具有如下衍生功能：各级各类教育的纵向衔接、横向沟通；优质学习资源的整合；实现人人、时时和处处学习的按需选择；最大限度实现教育公平。
（二）价值目标——终身学习理论
终身学习理论在人类社会从工业经济向知识经济转变的大背景下逐步发展而来。继1965年联合国教科文组织通过法国教育家保尔·郎格朗关于“终身教育”的提案之后，终身教育思想达到了一个新的高度，逐渐成为教育发展的主流思想理论之一。20世纪70年代末步入“后现代”时期以来，终身学习理论又开始取代终身教育理论[5]，构建终身学习体系已经从思想观念形态发展成为教育改革的实践与社会活动。终身学习是贯穿人的一生的学习，包括生命周期中的所有学习——从婴儿到生命终结前各种环境下的正规、非正规和非正式教育和学习；包括全体社会成员的不同场合、不同形式、不同层次类型的学习；包括知识、素质、技能和能力以及其他适应社会发展和自身发展的要求。终身学习理论的提出和发展以及在终身学习理论指导下的各种实践活动，使教育公平最大限度得以实现，从而构建终身学习的体系和学习型社会[6]。
随之而来的问题是，不同类型的学习成果，如何进行有效的认证、积累和转换，从而构建成一个有机的学习成果框架体系？学习成果认证制度正是对这一时代需求的制度回应。学习成果认证制度通过学习成果类型化和标准化评价，实现各级各类学习成果的认证、积累和转换，从而将技能培训、学历教育和继续教育等各类教育相结合，突破传统专业限制和学习时段限制，使学生能够自由选择学习内容、学习时间、学习地点，引发了学习革命，让我们开始重新审视教育的使命和学习的民主[7]。
（三）技术原理：学分制与能力（课程）标准
如何根据成效为本的原则确定学习成果的具体类型，将学习成果按照统一的标准以“学分”形式进行赋值，这是一个极其复杂的技术问题。目前，各国学习成果认证的实践主要采用资历框架、学分转移协议和学分银行制形式。上述技术方法，从表征形式来看，均采用学分制；从实质内容看，均采用能力（课程）单元标准。
学分制（Credit System）又称学分积累制，是在选课制基础上以学分衡量学习成果的一种教学管理制度。学分制最早源于19世纪70年代美国高等院校，目前已经推广到世界各国并应用于学历教育、职业培训和继续教育等领域。在一个倡导终身学习的开放性社会中，学分不仅仅是单纯地代表学完某学科课程所获得的分值，而应该扩大内涵，用以代表学习者获得某种证书、文凭、经验或达到某个级别所需要的学习量[8]。 同一专业或职业领域不同类型的学习成果之所以能够积累和转换绝不是简单的学分数值相等，而是基于共同的能力（课程）标准。比如在欧盟的资格框架，即为一系列资格以及获得该系列资格而具备的一系列知识、技能、学习量等标准的集合，具体表现为职业资格框架、高等教育资格框架和终身教育资格框架等规则。完整的资格框架一般包括：系列资格，获得资格的知识、技能、学习量的标准等。美国的学分转移协议制度和韩国的学分银行制则建立了一系列的课程单元标准。这些能力（课程）标准构成了学分的實质依据，是构成资格框架的基本组成要素，也是各级各类学习成果转换的唯一“公因式”。
三、学习成果认证制度理论基础的局限性及其评价
尽管学习成果认证在终身学习体系中发挥着越来越重要的积极作用，但通过对其基础理论的批判性解读，不难发现其中的理论局限。如何在科学评价的基础上明确学习成果认证制度的属性定位、功能定位和重点定位，是发挥其制度价值的理论前提，也是关乎制度建设的实践智慧。
首先是评价标准的科学性问题。（1）学分“价格”如何准确地反映学习成果的“价值”。这里需要进一步追问的是：以有限的学分分值来判断和评价包含知识、技能、能力和职业道德等维度的学习成果是否科学？评价标准的合理性如何界定？可评价或不可评价的界限在哪里？（2）如何解释或解决不同学习成果之间的“差序格局”。这里需要进一步追问的是：同等学分的正式学习成果、非正规学习成果和非正式学习成果能否完全等同互换？不同资质和等级的教育机构认证的学习成果如何互换？学习成果的质量差距如何解释或解决？评价标准的科学性追问不仅是一种理论关注，更是一个现实的棘手问题[9]。
其次是学习成果标准化与学习自主权之间的冲突。学习成果认证首先是学习成果类型化问题，即用有限的类型标准去归纳不同领域、不同类型的学习成果。这种有限归纳必然是一种强制归类，自然与终身学习理念存在一定冲突。终身学习强调的是不拘形式的开放式学习，而且教育教学机构同样也存在教学自主权的问题。此外，将能力（课程）单元过度标准化，试图以硬性标准去衡量主观性较强的教育和学习行为，同样不可避免存在紧张关系。
最后，学习成果认证还存在时效变迁和标准变迁问题。相对于实践性较强的学习成果而言，学习成果的标准制定和应用不可避免存在滞后性。随着知识的不断更新，学分分值和标准会随之过时，从而不能准确反映学习成果的实质价值。
参考文献：
[1]张伟远.搭建终身学习立交桥：国际的发展与比较[M].中央广播电视大学出版社，2014：3.
[2]周晶晶，陶孟祝，应一也.“学分银行”概念功能探析：基于国内理论研究的回顾和实践探索的梳理[J].现代远距离教育，2017（1）.
[3]李光梅.成果导向教育理论及其应用[J].教育评论，2007（1）.
[4]AR Gullickson.The Student Evaluation Standards：How to Im-
prove Evaluations of Students.Corwin Press，2003.
[5]王保星.从“终身教育”到“终身学习”：国际成人教育观念的根本性变革[J].比较教育研究，2003（9）.
[6]郝克明.终身学习与“学分银行”的教育管理模式[J].中国职工教育，2012（8）.
[7]江颖.学分银行研究的多视角理论溯源[J].广东广播电视大学学报，2013（5）.
[8]江颖.学分银行研究三大元问题探讨[J].中国远程教育，2014（9）.
[9]杨晨.我国“学分银行”建设的三大问题[J].中国远程教育，2012（11）.
[关 键 词] 学习成果认证制度；理论基础；局限性
[中图分类号] G648 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）25-0008-02
一、研究背景、概念界定与问题的提出
学习成果认证制度是以学分为度量标准，认可不同类型的学习成果并可相互转换的教育管理制度。该制度旨在通过各级各类学习成果认证、积累和转换，搭建终身学习和人才培养“立交桥”。截至2012年底，世界上已有150多个国家或地区已经或正在建立这种制度[1]。我国理论和实践领域常使用“学分银行”或者“学分银行制度”来指称学习成果认证、积累和转换制度。将学习成果认证制度理解为“学分银行”，其实是模拟或者是借鉴银行的某些功能特点，对不同类型学习成果通过学分进行认证、累积、转换的形象化表述。但是，“学分银行”这一概念属性不明，功能复杂且与完全学分制、学分互认等诸多概念交织而难以界定[2]。作为一种学习管理制度，“学分银行”并不具备“借贷”和“利息”等银行的主要功能。从功能视角看，“学习成果认证制度”概念比“学分银行”更为准确。
二、学习成果认证制度的理论基础
学习成果认证制度的理论基础关注“为什么”这一元问题的追问，对制度的逻辑起点、价值目标和技术原理的考查有助于准确把握制度目标与路径。
（一）逻辑原点：学习成果导向理论
逻辑原点是制度存在的前提。学习成果认证制度的逻辑原点需要回答：学习成果是否需要认证、积累和转换以及如何实现？学习成果导向理论则是有效支撑学习成果认证制度的核心理论基础[3]。
学习成果导向理论强调由过程为本位的学习时间評价转移到能力本位的学习成果评价，强调对学习者学习成效的评价，其理论要点是学习成果的类型化与可评价性。学习成果是对学生特定学习的期望，即学生在特定的学习、发展及表现等方面将会获得的各种结果，通常包括知识、技能、能力、职业道德等维度[4]，通常表现为某种资格证明。学习成果往往因为学习（教育）方式的不同而表现为不同的成果形式。1996年的OECD各成员国教育部长会议上，确认了终身学习的三种成果形式：正式学习成果、非正规学习成果、非正式学习成果。当然，成果类型的划分是一个极其复杂的问题，按照不同认知方式、领域和层次的划分，只是建立学习成果标准体系一种策略。在学习成果多元化和类型化的基础上，成果导向教育理论进一步认为，人的知识、技能和能力是可以测量和评估的。学习成果评估理论在经历了可测性原理之后，已发展为教育评估的目标分类原理。学习成果类型化和可评价性的结合，为学习成果认证制度奠定了逻辑基础。
据此，学习成果认证制度的主要功能可合理界定为：学习成果认证是指通过合理而科学的评价方式，用“学分”对各类学习成果进行赋值的过程；学分积累是指为达到一定资格的学习要求，按照一定的标准和程序，经过认证的学习者学习成果的保存和积累的过程；所谓学分转换，指的是个人在不同场合、不同机构所获取的不同类型的学分可以根据自身的需要和客观的标准，在不同的教育机构或者场合之间进行双向或多向的转换。在此基础上，学习成果认证制度还具有如下衍生功能：各级各类教育的纵向衔接、横向沟通；优质学习资源的整合；实现人人、时时和处处学习的按需选择；最大限度实现教育公平。
（二）价值目标——终身学习理论
终身学习理论在人类社会从工业经济向知识经济转变的大背景下逐步发展而来。继1965年联合国教科文组织通过法国教育家保尔·郎格朗关于“终身教育”的提案之后，终身教育思想达到了一个新的高度，逐渐成为教育发展的主流思想理论之一。20世纪70年代末步入“后现代”时期以来，终身学习理论又开始取代终身教育理论[5]，构建终身学习体系已经从思想观念形态发展成为教育改革的实践与社会活动。终身学习是贯穿人的一生的学习，包括生命周期中的所有学习——从婴儿到生命终结前各种环境下的正规、非正规和非正式教育和学习；包括全体社会成员的不同场合、不同形式、不同层次类型的学习；包括知识、素质、技能和能力以及其他适应社会发展和自身发展的要求。终身学习理论的提出和发展以及在终身学习理论指导下的各种实践活动，使教育公平最大限度得以实现，从而构建终身学习的体系和学习型社会[6]。
随之而来的问题是，不同类型的学习成果，如何进行有效的认证、积累和转换，从而构建成一个有机的学习成果框架体系？学习成果认证制度正是对这一时代需求的制度回应。学习成果认证制度通过学习成果类型化和标准化评价，实现各级各类学习成果的认证、积累和转换，从而将技能培训、学历教育和继续教育等各类教育相结合，突破传统专业限制和学习时段限制，使学生能够自由选择学习内容、学习时间、学习地点，引发了学习革命，让我们开始重新审视教育的使命和学习的民主[7]。
（三）技术原理：学分制与能力（课程）标准
如何根据成效为本的原则确定学习成果的具体类型，将学习成果按照统一的标准以“学分”形式进行赋值，这是一个极其复杂的技术问题。目前，各国学习成果认证的实践主要采用资历框架、学分转移协议和学分银行制形式。上述技术方法，从表征形式来看，均采用学分制；从实质内容看，均采用能力（课程）单元标准。
学分制（Credit System）又称学分积累制，是在选课制基础上以学分衡量学习成果的一种教学管理制度。学分制最早源于19世纪70年代美国高等院校，目前已经推广到世界各国并应用于学历教育、职业培训和继续教育等领域。在一个倡导终身学习的开放性社会中，学分不仅仅是单纯地代表学完某学科课程所获得的分值，而应该扩大内涵，用以代表学习者获得某种证书、文凭、经验或达到某个级别所需要的学习量[8]。 同一专业或职业领域不同类型的学习成果之所以能够积累和转换绝不是简单的学分数值相等，而是基于共同的能力（课程）标准。比如在欧盟的资格框架，即为一系列资格以及获得该系列资格而具备的一系列知识、技能、学习量等标准的集合，具体表现为职业资格框架、高等教育资格框架和终身教育资格框架等规则。完整的资格框架一般包括：系列资格，获得资格的知识、技能、学习量的标准等。美国的学分转移协议制度和韩国的学分银行制则建立了一系列的课程单元标准。这些能力（课程）标准构成了学分的實质依据，是构成资格框架的基本组成要素，也是各级各类学习成果转换的唯一“公因式”。
三、学习成果认证制度理论基础的局限性及其评价
尽管学习成果认证在终身学习体系中发挥着越来越重要的积极作用，但通过对其基础理论的批判性解读，不难发现其中的理论局限。如何在科学评价的基础上明确学习成果认证制度的属性定位、功能定位和重点定位，是发挥其制度价值的理论前提，也是关乎制度建设的实践智慧。
首先是评价标准的科学性问题。（1）学分“价格”如何准确地反映学习成果的“价值”。这里需要进一步追问的是：以有限的学分分值来判断和评价包含知识、技能、能力和职业道德等维度的学习成果是否科学？评价标准的合理性如何界定？可评价或不可评价的界限在哪里？（2）如何解释或解决不同学习成果之间的“差序格局”。这里需要进一步追问的是：同等学分的正式学习成果、非正规学习成果和非正式学习成果能否完全等同互换？不同资质和等级的教育机构认证的学习成果如何互换？学习成果的质量差距如何解释或解决？评价标准的科学性追问不仅是一种理论关注，更是一个现实的棘手问题[9]。
其次是学习成果标准化与学习自主权之间的冲突。学习成果认证首先是学习成果类型化问题，即用有限的类型标准去归纳不同领域、不同类型的学习成果。这种有限归纳必然是一种强制归类，自然与终身学习理念存在一定冲突。终身学习强调的是不拘形式的开放式学习，而且教育教学机构同样也存在教学自主权的问题。此外，将能力（课程）单元过度标准化，试图以硬性标准去衡量主观性较强的教育和学习行为，同样不可避免存在紧张关系。
最后，学习成果认证还存在时效变迁和标准变迁问题。相对于实践性较强的学习成果而言，学习成果的标准制定和应用不可避免存在滞后性。随着知识的不断更新，学分分值和标准会随之过时，从而不能准确反映学习成果的实质价值。
参考文献：
[1]张伟远.搭建终身学习立交桥：国际的发展与比较[M].中央广播电视大学出版社，2014：3.
[2]周晶晶，陶孟祝，应一也.“学分银行”概念功能探析：基于国内理论研究的回顾和实践探索的梳理[J].现代远距离教育，2017（1）.
[3]李光梅.成果导向教育理论及其应用[J].教育评论，2007（1）.
[4]AR Gullickson.The Student Evaluation Standards：How to Im-
prove Evaluations of Students.Corwin Press，2003.
[5]王保星.从“终身教育”到“终身学习”：国际成人教育观念的根本性变革[J].比较教育研究，2003（9）.
[6]郝克明.终身学习与“学分银行”的教育管理模式[J].中国职工教育，2012（8）.
[7]江颖.学分银行研究的多视角理论溯源[J].广东广播电视大学学报，2013（5）.
[8]江颖.学分银行研究三大元问题探讨[J].中国远程教育，2014（9）.
[9]杨晨.我国“学分银行”建设的三大问题[J].中国远程教育，2012（11）.