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内容摘要：为形成案例式的主题式教学，让学生成为文学文本的当事人，生成切口极小、生动形象的聚焦式问题作为思维导图的主题。借助思维导图来实现结构化思维，能收到“突破一点顿悟全篇”的学习效果，进而培养“关注问题注重解决”的思维品质，逐步提升学力。
关健词：教学 文学 思维导图 主题 运用
我们课堂教学中，几乎所有的老师都有这样的问题，“同学们，我讲明白了么？”“大家听懂了么？”为什么会出现这种现象？教与学的思维具有抽象性，特别是解决问题的思维过程是隐性的，有时是一闪而过的，有的难以再现的。就算是形象的教学语言，也大多难以复制和再现的，因为教学语言主要是声音，而言语是具有隐晦性模糊性和多义性，容易导致交流的障碍。更要要紧的是学习的思维过程，每个学生解决问题的思维过程是潜水的，其思维的向度广度深度，别人是看不见摸不着的。
如何解决教学与学习中思维的潜水问题？如何让思维变为可复制可再现的物质？我们的方法是用思维导图技术，让其变得可视，可复制可矫正可升华可评价。
一.生成思维导图主题的前提是入境。
生成文学文本思维导图主题的前提是学生入情入境，融入文本，成为文本的“当事人”，或成为文本的角色，或成为文本的作者。
情感是人的精神内核，是文学灵魂。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”[1]所有的阅读，都不是冷眼旁观，都是从别人的文字里读到自己。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生只有融入文学的情境之中，并成为文本的“当事人”，才可能进行多元解读，多元感受。只有融入文本语境，才可能在悲欢离合的氛围中获得对“生命”新的理解、体验、超越、升华。
一切阅读都应是个性化的，唯有个性化才有真实的阅读，深度的阅读，从自身的体验出发，是到达个性化的不二途径。所以要千方百计地帮助学生融入文本。
只有学生成为了文本的“当事人”，才能有生命的“困惑”，生成“生命的问题”，进而将生成的问题进行思维可视化，才可能发现学生思维的方向性、连接点、系统性等是否存在问题，才可能更好地培养学生思维的准确性、细腻性、广阔性和深刻性。
二.可视化语文的概念、特征及其功用
（一）语文可视化的概念界定
可视化是借助思维软件将隐性的思维绘制成图，可视化语文是对语文的形象性、会意性、模糊性、神秘性等潜性思维的显性化，进而培养学生语文思维的科学性、结构性、系统性，进而提升学生学习力，实现学习效能的优化[2]。
（二）课堂思维导图主题的特征
课堂思维导图是课堂生成的，处于学生的最近发展区，具有明确的知识点能力点的指向性，能聚集绝大多数同学的思维，能成为课堂的主题。对节奏、结构、坡度、难度等课堂关键要素，具有控制作用。因而，可视化的主题必然具备以下特征：
1.生成性。思维导图的主题（问题）是在课堂阅读时，学生入境入情后遇到的各种困惑而提出的若干问题，在学生共同讨论后确定的一个问题。而不是老师强加给学生的，虽然老师可以预设，却不可包办代替。
2.唯一性。因为文学作品本身就具多构性，所以学生在阅读时也必然会提问各种各样的个性化问题，甚至一个学生会提出好多问题。如果课堂要回答解决所有学生的所有问题，必然是散乱的，也是不必要的。因而要引导学生聚焦于一个问题，在一个主题下进行结构化思维训练。
3.形象性。文学作品的个性化阅读，读者生成的问题，一定是生动形象、具体生动的。而不能太抽象，如教学《方山子传》时，聚焦式问题可以是“方山子是陈季常么”“标题能不能换成陈季常传”“欲以此驰骋当世，然终不遇”语义指向谁……却不可是“《方山子传》的写作目的是什么”。
4.切口小。思维导图的主题一定要切口小，具体化，以便让学生思维有抓手。不可将大而无当的问题作为思维导图的主题。如《祝福》，可以是“顺来逆受的祥林嫂有没有反抗”，但不可以是“鲁迅写《祝福》是为了表现什么”。
5.最近发展性。思维导图的主题不宜太难，也不可太易;太难则难以形成争论，超过学生的认知水平，导致学生茫然失措或思路混乱，太易则难以聚集绝大多数学生的思维，大多数学生不需要讨论就可画出完善的思维导图。如苏轼的《前赤壁赋》，可以是“思美人兮天一方”的“美人”究竟指谁？因为苏教版在这一个课前面安排了《离骚》，学习过“惟草木之零落兮，恐美人之迟暮”，懂得了“香草美人”的手法，应当能突破“思美人兮天一方”中的“美人”内涵。但是，“嫠妇”注释为“寡妇”，合适么？应当怎么解？这个问题就不能确定为课堂的思维导图的主题，因为“嫠妇”这个极具文化内涵的意象[3]，从小学到高中，课本上是第一次出现“嫠妇”这个词，学生必然无法解决。
6.时控性。绘制思维导图要根据学生讨论时思维的向度、宽度、深度进行时间控制，给思维一个适宜的空间和时间。既不可为了表演而一闪而过，不给学生足够的时间，学生的思维尚未真正展开，就仓促结束讨论。比如李清照《声声慢》“三杯两盏淡酒”的“为什么是淡酒”的讨论，不能放任学生在“假酒、兑水的酒、没钱买好酒等等”假问题的争论中。
（三）思维导图的教育功能
结构化的思维方式，培养了学生思维的聚焦性和系统性。“关注主题，注重未来”的思维训练，让学生拥有更富于战胜困难、解决问题、摆脱困境的勇气。
变知识课堂为思维课堂，突出了学习的主体地位，让学生主动学习，从而培养独立思考、主动进取的人生态度。而不是象过去那样包办代替学生的学习过程，最终培养出啃老的宅男。
培养出胸怀博大、高远视野的创新人才。因为主题的结构化思维、因为案例、因为关注未来、因为争论，就必然利于学生面对丰富多彩的不同的意见;利于学生面对自己的思考、研究的同时，要思考别人的观点;利于学生对不同意见形成自己新的理解;利于学生习惯民主和宽容;利于学生在分析和综合的基础之上形成决策能力。日久天长，学生心胸和视野就会变得博大，更容易理解和接纳不同的观点、爱好和文化。培养了学生对含糊或复杂事情的关心和容忍度，滋润了学生思维的灵活性和坚韧性[4]。 三.运用思维导图突破文学文本的难点
（一）思维导图的类型
语文思维导图类型极多：有知识类，课文内容、知识点或考点、单元（专题）等，有文体类，文学文本类、实用文本类、议论文本类、写作知识类;有方法类，各种题型的解题通法，各种文本的阅读方法，写作的基本方法…不论多少类型，都可归为三种：知识类思维导图，策略类思维导图，模型类思维导图。
（二）思维导图的绘制
绘图的过程，就是思维结构化思考的过程。第一步，确定思维导图的主题，第二步分支关键词的提取，第三步分层分支的标准确定。第四肯绘制导图。第五步，检验导图所体现的思维的科学性：一审最后的分支是否属于主题的真子集;二审每一层级的分支是否处于同一分类标准;三审每一分支的关键词与另一分支的关键词是否有共同的母集。
（三）思维导图的运用实例
用思维导图来破解文章的关键点、难点，能起到“突破一点顿悟全篇”的效果。因篇幅所限，仅举一例（因考虑杂志排版，只好将图转化为文字）。
齐威王之时喜隐，好为淫乐长夜之饮，沈湎不治，委政卿大夫。百官荒乱，诸侯并侵，国且危亡，在於旦暮，左右莫敢谏。淳于髡说之以隐曰：“国中有大鸟，止王之庭，三年不蜚又不鸣，不知此鸟何也？”王曰：“此鸟不飞则已，一飞冲天;不鸣则已，一鸣惊人。”於是乃朝诸县令长七十二人，赏一人，诛一人，奋兵而出。诸侯振惊，皆还齐侵地。威行三十六年。[5]
思维导图的主题为“隐”的内涵，进行结构化思考并画图：
第一分支为“隐”指向哪些句子，下位分支的关键词为“威王隐事”，可分支为“好为淫乐长夜之饮”“沈湎不治，委政卿大夫”;再次分支，关键词为“隐的结果”，指向“百官荒乱，诸侯并侵”。
第二分支关键词为“大臣对隐”，又可分支为“隐”“左右莫敢谏”和“不隐”“淳于髡说之以隐”。
第三分支为“不隐”指向哪些句子，下位分支的关键词是“威王不隐”，可分支为“一鸣惊人”“赏一人，诛一人”“奋兵而出”;下位分支的第二分支关键词“不隐的结果”，指向“诸侯振惊，皆还齐侵地。”
画图，问题就出来了，结尾一句“威行三十六年”是对“不隐”部分的总结，还是对全文的总结？经研讨，学生们终于明白此句是对全文的总结。随之，问题又出来了，“威行三十六年”既然是对全文的总结，那么全文是分总结构，还是总分总的结构？经反复修订导图，学生们发现“齐威王之时喜隐”这句是总，当断为“齐威王之时，喜隐。好为淫乐长夜之饮”，喜隐的主语不是威王而是“威王之时（世）”。全文的结构好似是总分总。
随之问题出来了，两个分支的“喜隐”“不隐”看似并列，却有轻重之分。“隐”是为了“不隐”;“隐”是表象，“不隐”才是施政的真实;“隐”是手段，是治国方略，是利用“世俗的好隐”来甄别和麻痹敌人。可得出结论：
第一，结构虽是总分总，但分的部分却不是并列，而是层递关系。
第二，“齐威王之时喜隐”的“隐”的意思，不仅仅是指语言的“隐晦曲折”之“迷语”、“隐语”，还包括各种各样的“隐”的技术，更可能指“隐”的人物性格，更指向治国方略。“齐威王之时喜隐”就是全文的主旨句。
第三，第一分支的“隐”与第二分支的“不隐”在结构艺术方面，不仅仅形成对比艺术手法，更有伏笔、悬念、照应等艺术手法。在人物描写的艺术方面，照应与对比，让威王与淳于髡，形象非常丰满，寓治国、救国大计于诙谐的谈吐中，表现了人物非凡的胆识和才智。
综上所述，文学文本的思维导图以极小的切口、生动形象的聚焦问题作为主题，能以点带面，突破一点，顿悟全篇。更重要的是，形成以案例为主要形式的课堂教学模式，培养了学生们“关注问题注重解决”的思维品质，从而让学力在结构化思维中不断地提升。同时，形成了主题式的课堂教学，聚焦了学生的思维，让语文课堂学习不再支离破碎地生硬地从一个环链接到另一个环节，因为环节的聚焦，更能提升学习效能。
参考文献
[1]刘勰在，文心雕龙[M]，上海古籍出版社，2008.12
[2]刘濯源，思维可视化：减负增效的新支点，中小学管理[J]，2014.6
[3]李莹，魏晋南北朝“嫠妇”赋研究，语文学刊：基础教育版[J]，2009.6
[4]黄丽，焦点解决模式：理论和应用[M]，人民卫生出版社，2010.1
[5]司马迁，史记·滑稽列传[M]，北京出版社，2006.7
（作者单位：浙江绍兴市柯桥区钱清中学）
关健词：教学 文学 思维导图 主题 运用
我们课堂教学中，几乎所有的老师都有这样的问题，“同学们，我讲明白了么？”“大家听懂了么？”为什么会出现这种现象？教与学的思维具有抽象性，特别是解决问题的思维过程是隐性的，有时是一闪而过的，有的难以再现的。就算是形象的教学语言，也大多难以复制和再现的，因为教学语言主要是声音，而言语是具有隐晦性模糊性和多义性，容易导致交流的障碍。更要要紧的是学习的思维过程，每个学生解决问题的思维过程是潜水的，其思维的向度广度深度，别人是看不见摸不着的。
如何解决教学与学习中思维的潜水问题？如何让思维变为可复制可再现的物质？我们的方法是用思维导图技术，让其变得可视，可复制可矫正可升华可评价。
一.生成思维导图主题的前提是入境。
生成文学文本思维导图主题的前提是学生入情入境，融入文本，成为文本的“当事人”，或成为文本的角色，或成为文本的作者。
情感是人的精神内核，是文学灵魂。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”[1]所有的阅读，都不是冷眼旁观，都是从别人的文字里读到自己。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生只有融入文学的情境之中，并成为文本的“当事人”，才可能进行多元解读，多元感受。只有融入文本语境，才可能在悲欢离合的氛围中获得对“生命”新的理解、体验、超越、升华。
一切阅读都应是个性化的，唯有个性化才有真实的阅读，深度的阅读，从自身的体验出发，是到达个性化的不二途径。所以要千方百计地帮助学生融入文本。
只有学生成为了文本的“当事人”，才能有生命的“困惑”，生成“生命的问题”，进而将生成的问题进行思维可视化，才可能发现学生思维的方向性、连接点、系统性等是否存在问题，才可能更好地培养学生思维的准确性、细腻性、广阔性和深刻性。
二.可视化语文的概念、特征及其功用
（一）语文可视化的概念界定
可视化是借助思维软件将隐性的思维绘制成图，可视化语文是对语文的形象性、会意性、模糊性、神秘性等潜性思维的显性化，进而培养学生语文思维的科学性、结构性、系统性，进而提升学生学习力，实现学习效能的优化[2]。
（二）课堂思维导图主题的特征
课堂思维导图是课堂生成的，处于学生的最近发展区，具有明确的知识点能力点的指向性，能聚集绝大多数同学的思维，能成为课堂的主题。对节奏、结构、坡度、难度等课堂关键要素，具有控制作用。因而，可视化的主题必然具备以下特征：
1.生成性。思维导图的主题（问题）是在课堂阅读时，学生入境入情后遇到的各种困惑而提出的若干问题，在学生共同讨论后确定的一个问题。而不是老师强加给学生的，虽然老师可以预设，却不可包办代替。
2.唯一性。因为文学作品本身就具多构性，所以学生在阅读时也必然会提问各种各样的个性化问题，甚至一个学生会提出好多问题。如果课堂要回答解决所有学生的所有问题，必然是散乱的，也是不必要的。因而要引导学生聚焦于一个问题，在一个主题下进行结构化思维训练。
3.形象性。文学作品的个性化阅读，读者生成的问题，一定是生动形象、具体生动的。而不能太抽象，如教学《方山子传》时，聚焦式问题可以是“方山子是陈季常么”“标题能不能换成陈季常传”“欲以此驰骋当世，然终不遇”语义指向谁……却不可是“《方山子传》的写作目的是什么”。
4.切口小。思维导图的主题一定要切口小，具体化，以便让学生思维有抓手。不可将大而无当的问题作为思维导图的主题。如《祝福》，可以是“顺来逆受的祥林嫂有没有反抗”，但不可以是“鲁迅写《祝福》是为了表现什么”。
5.最近发展性。思维导图的主题不宜太难，也不可太易;太难则难以形成争论，超过学生的认知水平，导致学生茫然失措或思路混乱，太易则难以聚集绝大多数学生的思维，大多数学生不需要讨论就可画出完善的思维导图。如苏轼的《前赤壁赋》，可以是“思美人兮天一方”的“美人”究竟指谁？因为苏教版在这一个课前面安排了《离骚》，学习过“惟草木之零落兮，恐美人之迟暮”，懂得了“香草美人”的手法，应当能突破“思美人兮天一方”中的“美人”内涵。但是，“嫠妇”注释为“寡妇”，合适么？应当怎么解？这个问题就不能确定为课堂的思维导图的主题，因为“嫠妇”这个极具文化内涵的意象[3]，从小学到高中，课本上是第一次出现“嫠妇”这个词，学生必然无法解决。
6.时控性。绘制思维导图要根据学生讨论时思维的向度、宽度、深度进行时间控制，给思维一个适宜的空间和时间。既不可为了表演而一闪而过，不给学生足够的时间，学生的思维尚未真正展开，就仓促结束讨论。比如李清照《声声慢》“三杯两盏淡酒”的“为什么是淡酒”的讨论，不能放任学生在“假酒、兑水的酒、没钱买好酒等等”假问题的争论中。
（三）思维导图的教育功能
结构化的思维方式，培养了学生思维的聚焦性和系统性。“关注主题，注重未来”的思维训练，让学生拥有更富于战胜困难、解决问题、摆脱困境的勇气。
变知识课堂为思维课堂，突出了学习的主体地位，让学生主动学习，从而培养独立思考、主动进取的人生态度。而不是象过去那样包办代替学生的学习过程，最终培养出啃老的宅男。
培养出胸怀博大、高远视野的创新人才。因为主题的结构化思维、因为案例、因为关注未来、因为争论，就必然利于学生面对丰富多彩的不同的意见;利于学生面对自己的思考、研究的同时，要思考别人的观点;利于学生对不同意见形成自己新的理解;利于学生习惯民主和宽容;利于学生在分析和综合的基础之上形成决策能力。日久天长，学生心胸和视野就会变得博大，更容易理解和接纳不同的观点、爱好和文化。培养了学生对含糊或复杂事情的关心和容忍度，滋润了学生思维的灵活性和坚韧性[4]。 三.运用思维导图突破文学文本的难点
（一）思维导图的类型
语文思维导图类型极多：有知识类，课文内容、知识点或考点、单元（专题）等，有文体类，文学文本类、实用文本类、议论文本类、写作知识类;有方法类，各种题型的解题通法，各种文本的阅读方法，写作的基本方法…不论多少类型，都可归为三种：知识类思维导图，策略类思维导图，模型类思维导图。
（二）思维导图的绘制
绘图的过程，就是思维结构化思考的过程。第一步，确定思维导图的主题，第二步分支关键词的提取，第三步分层分支的标准确定。第四肯绘制导图。第五步，检验导图所体现的思维的科学性：一审最后的分支是否属于主题的真子集;二审每一层级的分支是否处于同一分类标准;三审每一分支的关键词与另一分支的关键词是否有共同的母集。
（三）思维导图的运用实例
用思维导图来破解文章的关键点、难点，能起到“突破一点顿悟全篇”的效果。因篇幅所限，仅举一例（因考虑杂志排版，只好将图转化为文字）。
齐威王之时喜隐，好为淫乐长夜之饮，沈湎不治，委政卿大夫。百官荒乱，诸侯并侵，国且危亡，在於旦暮，左右莫敢谏。淳于髡说之以隐曰：“国中有大鸟，止王之庭，三年不蜚又不鸣，不知此鸟何也？”王曰：“此鸟不飞则已，一飞冲天;不鸣则已，一鸣惊人。”於是乃朝诸县令长七十二人，赏一人，诛一人，奋兵而出。诸侯振惊，皆还齐侵地。威行三十六年。[5]
思维导图的主题为“隐”的内涵，进行结构化思考并画图：
第一分支为“隐”指向哪些句子，下位分支的关键词为“威王隐事”，可分支为“好为淫乐长夜之饮”“沈湎不治，委政卿大夫”;再次分支，关键词为“隐的结果”，指向“百官荒乱，诸侯并侵”。
第二分支关键词为“大臣对隐”，又可分支为“隐”“左右莫敢谏”和“不隐”“淳于髡说之以隐”。
第三分支为“不隐”指向哪些句子，下位分支的关键词是“威王不隐”，可分支为“一鸣惊人”“赏一人，诛一人”“奋兵而出”;下位分支的第二分支关键词“不隐的结果”，指向“诸侯振惊，皆还齐侵地。”
画图，问题就出来了，结尾一句“威行三十六年”是对“不隐”部分的总结，还是对全文的总结？经研讨，学生们终于明白此句是对全文的总结。随之，问题又出来了，“威行三十六年”既然是对全文的总结，那么全文是分总结构，还是总分总的结构？经反复修订导图，学生们发现“齐威王之时喜隐”这句是总，当断为“齐威王之时，喜隐。好为淫乐长夜之饮”，喜隐的主语不是威王而是“威王之时（世）”。全文的结构好似是总分总。
随之问题出来了，两个分支的“喜隐”“不隐”看似并列，却有轻重之分。“隐”是为了“不隐”;“隐”是表象，“不隐”才是施政的真实;“隐”是手段，是治国方略，是利用“世俗的好隐”来甄别和麻痹敌人。可得出结论：
第一，结构虽是总分总，但分的部分却不是并列，而是层递关系。
第二，“齐威王之时喜隐”的“隐”的意思，不仅仅是指语言的“隐晦曲折”之“迷语”、“隐语”，还包括各种各样的“隐”的技术，更可能指“隐”的人物性格，更指向治国方略。“齐威王之时喜隐”就是全文的主旨句。
第三，第一分支的“隐”与第二分支的“不隐”在结构艺术方面，不仅仅形成对比艺术手法，更有伏笔、悬念、照应等艺术手法。在人物描写的艺术方面，照应与对比，让威王与淳于髡，形象非常丰满，寓治国、救国大计于诙谐的谈吐中，表现了人物非凡的胆识和才智。
综上所述，文学文本的思维导图以极小的切口、生动形象的聚焦问题作为主题，能以点带面，突破一点，顿悟全篇。更重要的是，形成以案例为主要形式的课堂教学模式，培养了学生们“关注问题注重解决”的思维品质，从而让学力在结构化思维中不断地提升。同时，形成了主题式的课堂教学，聚焦了学生的思维，让语文课堂学习不再支离破碎地生硬地从一个环链接到另一个环节，因为环节的聚焦，更能提升学习效能。
参考文献
[1]刘勰在，文心雕龙[M]，上海古籍出版社，2008.12
[2]刘濯源，思维可视化：减负增效的新支点，中小学管理[J]，2014.6
[3]李莹，魏晋南北朝“嫠妇”赋研究，语文学刊：基础教育版[J]，2009.6
[4]黄丽，焦点解决模式：理论和应用[M]，人民卫生出版社，2010.1
[5]司马迁，史记·滑稽列传[M]，北京出版社，2006.7
（作者单位：浙江绍兴市柯桥区钱清中学）