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在高中语文课程进入选修模块之后，学生的核心素养需要进一步培育和提升，如何在“语言、思维、审美、文化”四个方面不断促进学生发展，这是所有人关注的焦点。笔者认为，其关键还是要避免教师“一言堂”“满堂灌”式的“教”，把更多的权利还给“学”，让学生能够更自由地选择，更主动地参与，从而获得更大的发展。
“翻转课堂”概念的提出，正好契合了以上诉求。“翻转课堂”译自英文，指重新调整课堂内外的学习任务，将学习的主动权从教师转交给学生的教学形式。在具体操作的时候，往往是把基础信息的获得更多地放在课堂之外，把问题疑惑的交流放在课堂之内，从而形成对传统课堂的“翻转”。在“翻转”了的课堂中，学生能够参与发现、研究、解决问题的全过程，因此也就能获得了对知识更深层次的理解。
我们以苏教版教材选修模块中的《〈史记〉选读》为例，对“翻转课堂”在语文教学中的运用进行了探究，构建并实践了“课前·项目、课堂·交互、课后·积分”三大系统，使高中语文的选修课堂发生了明显的变化，收获颇丰。
一、“课前·项目”系统
“翻转课堂”的特点之一，是把基础信息的获取主体由教师转向为学生，获取时间从课上转移至课下。但任何一个语文教学文本，其基础信息的范围既广内容又多，能做的预备工作也繁复驳杂。如果完全放开，让学生漫无边际地查询，必然是低效的。因之，在进入课堂之前，需要老师对学生的预备工作作出必要的指导。
我们发现，“项目驱动”是较为高效的指导方式。所谓“项目驱动”，就是给学生若干个明确的项目供其选择，学生在完成自己所选择项目的同时也就完成了课堂交互的预备工作。经过长期的实践探索，我们定型了6个课前预备项目。它们分别是：字词与诵读、人物与时代、解说与感悟、质疑与争鸣、总汇与发现、评价与改进。
以《管仲列传》为例，具体解说如下：
（1）字词与诵读。勾划重点字词，查询工具书，做好音、形、义的解说；能正确通顺、有感情地诵读全文。
（2）人物与时代。利用网络和图书资源，搜集管仲的相关资料并标明出处；了解管仲所处时代的特点，简要分析管仲和时代的关系。
（3）解说与感悟。依据工具书和参考资料，个人或小组合作，理解文本内容；说说管仲是一个怎样的人，你怎么评价他。
（4）质疑与争鸣。写出仍未解决的疑惑，准备课堂提问；认真听并记录同学课堂发布的信息，根据自己的准备，发表不同见解。
（5）总汇与发现。整理重要文言实词、意动和为动词语、被动句式，总述你对管仲的认知；在整理过程中，如果有新的发现和感想，也请记录下来。
（6）评价与改进。对课堂展示的个人或小组进行评价，形式是打分以及文字简评；说说对他人或自己本轮学习的改进意见。
课前的“项目系统”，并不是强制要求完成的“预习作业”，而是一个带有指导性质的选择菜单。学生可以根据自己的时间和能力进行灵活的选择：可以选择参与的形式，个人或组成小组；可以选择项目的数量，哪怕只选一项，在课堂上也有展示的空间；也可以选择预备的程度，资料是否完整、疑问是否深刻、发现是否新颖都是因人而异的。
二、“课堂·交互”系统
在“翻转课堂”中，课堂是学生之间“交互”的主阵地，他们发布自己初步的学习所得，提出自己的学习困惑，在互相交流中，使学习不断走向深入。整个课堂是学生的。教师，只有在学生的交互进行不下去，或者方向出现重大偏差的时候，才“出现”进行必要的疏导，当学生的“交互”回到正轨之后，教师又自动“退出”。
然而，学生的“交互”，尤其是在刚开始的时候，并不可能如我们想象的那般顺畅。这就要求我们细致合理地设计课堂“交互系统”，我们实践发现，要让“交互”顺利开展且不断走向深入，它应该包括“发布、提问、改错、回复、补充、求助”等6个环节。
结合《高祖本纪》学生“交互”（有个人和小组两组准备形式）的具体片段，阐释说明如下：
（1）发布。学生A选择“入咸阳”段落进行发布，他诵读了全段，梳理了重要文言词和语法现象，随后翻譯全段。整个发布过程都有ppt辅助。
（2）提问。学生B提出了一个文言词汇问题：“素车白马”如何翻译，什么用法。
小组甲提出了一个内容理解问题：怎么看待刘邦在这一段的表现。
（3）改错。学生C指出，“诽谤者族”的“诽谤”不是现代汉语中“诬陷”的意思，应为“非议国家大事”之意，是古今异义词，学生A没有翻译正确。
（4）回复。学生A在听取了以上三个发言后作出回答。他解释“素车白马”是驾着白车白马，属于名词活用作动词。他认为刘邦“约法三章”，是前文所说“仁而爱人”的表现。他承认自己对“诽谤”没有理解正确。
（5）补充。小组甲认为学生A刘邦“仁而爱人”的说法值得商榷，他们举出后文高起、王陵说刘邦“慢而侮人”的说法来质疑。这引起了全体同学的争论，一时难以定论。
（6）求助。学生A提出“求助”。“帮助者”（本次由教师担任）建议，不妨再仔细阅读下本段落原文，看看有没有漏掉什么信息。学生很快发现“张良、樊哙谏”。小组乙分析，刘邦入咸阳后的“约法三章”并非说明他“仁而爱人”，而是表现他“善于纳谏”。这一点很快得到大部分同学的认可。
我们可以看到，在这个“课堂交互”的片段中，学生比较快速地解决了基本知识（读音、解释），恰切地补充了两个重要的文言知识（活用、古今词义），还由言至文，较为深入地探讨了人物形象（刘邦的性格），可以说既有效率也有深度。在老师参与极少的情况下，这种学习效果令人满意。更显著的变化，还在于学生的主动参与和热烈讨论。思考来自于学生，问题来自于学生，争辩来自于学生，结论也来自于学生。可以说，老师基本没“教”，是学生自己“学”完了，课堂出现了真正意义上的“翻转”。 三、“课后·积分”系统
评价，是对学生学习过程及完成任务的反馈，有着重要的督促激励作用。我们探索完善的课后“积分系统”包括“项目分值、环节分值、监理分值、分值等级”四个部分。
“项目分值”是指课前“项目系统”中的各项目的分值。其中“字词与诵读”3分，“人物与时代”5分，“解说与感悟”8分/段，“总汇与发现”10分，“评价与改进”8分。“质疑与争鸣”的分值在对应的“环节分值”中赋予。
“环节分值”是指课堂“交互系统”中的各环节的分值。其中“提问”1分/问，“改错”2分/处（须改得正确），“补充”3分/处。“发布”根据内容的不同，在“项目分值”的前三项中赋予。“回复”和“求助”不赋分。
“监理分值”是指在有小组的情况下，“学生监理员”观察各成员在整个活动过程中的参与和贡献度，给出区分个体的分值。分值在0到5分之间。
如此，每位同学在单个文本的学习之后会得到一个“分数”。这些分数累积，可以获得相应的等级称号，这就是“分值等级”。比如，积分达到30分为“《史记》阅读新秀”，50分为“能手”，70分为“达人”，90分为“专家”等等。
以小组丙（共3人，同学D的积分为29、E的积分为37、F的积分42分）在《项羽本纪》一课中的表现为例，具体说明如下：
（1）项目分值。该小组选择“字词与诵读”项目，在发布过程中，表述准确，诵读通畅，赋3分。
（2）环节分值。在“改错”环节中，该小组提出“将卒二万”是典型的“定语后置”，应该翻译成“率领两万兵士”，语段解说者没有翻译准确。赋2分。在“补充”环节中，该小组提出“项羽的率直和刚愎都是源于他的贵族气”这一观点，得到大部分同学赞同。赋3分。
（3）监理分值。学生监理员认为，在整个活动过程中，D同学认真查阅工具书，正确字词的音形义，赋3分。F同学思维活跃、有所创见，赋2分。E同学表现平平，不赋分。
（4）分值等级。D同学本次学习活动共赋11分，累积40分，获得“新秀”称号。F同学本次学习活动共赋10分，累积52分，获得“能手”称号。E同学本次学习活动共赋8分，累积45分，没有称号变化。
实际学习生活中，学生总希望有一个“分数”来评价自己的学习。但是，傳统的计分体系有三个明显的问题，一是“分数”全都由教师判定，缺少自我评价和同伴评价；二是 “分数”大多关注结果，缺少对学习过程的评价；三是“分数”基本各自独立，缺少前后关联所形成的持续推力。我们的课后“积分系统”，较好地解决了上述问题，学生收到反馈之后，继续努力的热情更高，这就给“翻转课堂”的不断前进提供了动力。
综上所述，我们所追求的语文教学的转变，关键就在于把学生的“学”放在首要位置上。高中语文选修模块，重点是“选”，更应突出学生的学习自主权。“翻转课堂”为我们提供了一个适宜的实践形式，让我们能更好地去探索变化。一位老师在进行了上述“翻转课堂”的实际操作之后，感叹道：“变化从一开始就显现出来，出人意料，课后我可以看到学生聚在一起研究古文，居然有那么多学生来跟我讨论对人物的看法。一整本的《〈史记〉选读》，一整本的古文，学生学得快活自由，我教得轻松自在！”
[作者通联：江苏无锡市青山高级中学]
“翻转课堂”概念的提出，正好契合了以上诉求。“翻转课堂”译自英文，指重新调整课堂内外的学习任务，将学习的主动权从教师转交给学生的教学形式。在具体操作的时候，往往是把基础信息的获得更多地放在课堂之外，把问题疑惑的交流放在课堂之内，从而形成对传统课堂的“翻转”。在“翻转”了的课堂中，学生能够参与发现、研究、解决问题的全过程，因此也就能获得了对知识更深层次的理解。
我们以苏教版教材选修模块中的《〈史记〉选读》为例，对“翻转课堂”在语文教学中的运用进行了探究，构建并实践了“课前·项目、课堂·交互、课后·积分”三大系统，使高中语文的选修课堂发生了明显的变化，收获颇丰。
一、“课前·项目”系统
“翻转课堂”的特点之一，是把基础信息的获取主体由教师转向为学生，获取时间从课上转移至课下。但任何一个语文教学文本，其基础信息的范围既广内容又多，能做的预备工作也繁复驳杂。如果完全放开，让学生漫无边际地查询，必然是低效的。因之，在进入课堂之前，需要老师对学生的预备工作作出必要的指导。
我们发现，“项目驱动”是较为高效的指导方式。所谓“项目驱动”，就是给学生若干个明确的项目供其选择，学生在完成自己所选择项目的同时也就完成了课堂交互的预备工作。经过长期的实践探索，我们定型了6个课前预备项目。它们分别是：字词与诵读、人物与时代、解说与感悟、质疑与争鸣、总汇与发现、评价与改进。
以《管仲列传》为例，具体解说如下：
（1）字词与诵读。勾划重点字词，查询工具书，做好音、形、义的解说；能正确通顺、有感情地诵读全文。
（2）人物与时代。利用网络和图书资源，搜集管仲的相关资料并标明出处；了解管仲所处时代的特点，简要分析管仲和时代的关系。
（3）解说与感悟。依据工具书和参考资料，个人或小组合作，理解文本内容；说说管仲是一个怎样的人，你怎么评价他。
（4）质疑与争鸣。写出仍未解决的疑惑，准备课堂提问；认真听并记录同学课堂发布的信息，根据自己的准备，发表不同见解。
（5）总汇与发现。整理重要文言实词、意动和为动词语、被动句式，总述你对管仲的认知；在整理过程中，如果有新的发现和感想，也请记录下来。
（6）评价与改进。对课堂展示的个人或小组进行评价，形式是打分以及文字简评；说说对他人或自己本轮学习的改进意见。
课前的“项目系统”，并不是强制要求完成的“预习作业”，而是一个带有指导性质的选择菜单。学生可以根据自己的时间和能力进行灵活的选择：可以选择参与的形式，个人或组成小组；可以选择项目的数量，哪怕只选一项，在课堂上也有展示的空间；也可以选择预备的程度，资料是否完整、疑问是否深刻、发现是否新颖都是因人而异的。
二、“课堂·交互”系统
在“翻转课堂”中，课堂是学生之间“交互”的主阵地，他们发布自己初步的学习所得，提出自己的学习困惑，在互相交流中，使学习不断走向深入。整个课堂是学生的。教师，只有在学生的交互进行不下去，或者方向出现重大偏差的时候，才“出现”进行必要的疏导，当学生的“交互”回到正轨之后，教师又自动“退出”。
然而，学生的“交互”，尤其是在刚开始的时候，并不可能如我们想象的那般顺畅。这就要求我们细致合理地设计课堂“交互系统”，我们实践发现，要让“交互”顺利开展且不断走向深入，它应该包括“发布、提问、改错、回复、补充、求助”等6个环节。
结合《高祖本纪》学生“交互”（有个人和小组两组准备形式）的具体片段，阐释说明如下：
（1）发布。学生A选择“入咸阳”段落进行发布，他诵读了全段，梳理了重要文言词和语法现象，随后翻譯全段。整个发布过程都有ppt辅助。
（2）提问。学生B提出了一个文言词汇问题：“素车白马”如何翻译，什么用法。
小组甲提出了一个内容理解问题：怎么看待刘邦在这一段的表现。
（3）改错。学生C指出，“诽谤者族”的“诽谤”不是现代汉语中“诬陷”的意思，应为“非议国家大事”之意，是古今异义词，学生A没有翻译正确。
（4）回复。学生A在听取了以上三个发言后作出回答。他解释“素车白马”是驾着白车白马，属于名词活用作动词。他认为刘邦“约法三章”，是前文所说“仁而爱人”的表现。他承认自己对“诽谤”没有理解正确。
（5）补充。小组甲认为学生A刘邦“仁而爱人”的说法值得商榷，他们举出后文高起、王陵说刘邦“慢而侮人”的说法来质疑。这引起了全体同学的争论，一时难以定论。
（6）求助。学生A提出“求助”。“帮助者”（本次由教师担任）建议，不妨再仔细阅读下本段落原文，看看有没有漏掉什么信息。学生很快发现“张良、樊哙谏”。小组乙分析，刘邦入咸阳后的“约法三章”并非说明他“仁而爱人”，而是表现他“善于纳谏”。这一点很快得到大部分同学的认可。
我们可以看到，在这个“课堂交互”的片段中，学生比较快速地解决了基本知识（读音、解释），恰切地补充了两个重要的文言知识（活用、古今词义），还由言至文，较为深入地探讨了人物形象（刘邦的性格），可以说既有效率也有深度。在老师参与极少的情况下，这种学习效果令人满意。更显著的变化，还在于学生的主动参与和热烈讨论。思考来自于学生，问题来自于学生，争辩来自于学生，结论也来自于学生。可以说，老师基本没“教”，是学生自己“学”完了，课堂出现了真正意义上的“翻转”。 三、“课后·积分”系统
评价，是对学生学习过程及完成任务的反馈，有着重要的督促激励作用。我们探索完善的课后“积分系统”包括“项目分值、环节分值、监理分值、分值等级”四个部分。
“项目分值”是指课前“项目系统”中的各项目的分值。其中“字词与诵读”3分，“人物与时代”5分，“解说与感悟”8分/段，“总汇与发现”10分，“评价与改进”8分。“质疑与争鸣”的分值在对应的“环节分值”中赋予。
“环节分值”是指课堂“交互系统”中的各环节的分值。其中“提问”1分/问，“改错”2分/处（须改得正确），“补充”3分/处。“发布”根据内容的不同，在“项目分值”的前三项中赋予。“回复”和“求助”不赋分。
“监理分值”是指在有小组的情况下，“学生监理员”观察各成员在整个活动过程中的参与和贡献度，给出区分个体的分值。分值在0到5分之间。
如此，每位同学在单个文本的学习之后会得到一个“分数”。这些分数累积，可以获得相应的等级称号，这就是“分值等级”。比如，积分达到30分为“《史记》阅读新秀”，50分为“能手”，70分为“达人”，90分为“专家”等等。
以小组丙（共3人，同学D的积分为29、E的积分为37、F的积分42分）在《项羽本纪》一课中的表现为例，具体说明如下：
（1）项目分值。该小组选择“字词与诵读”项目，在发布过程中，表述准确，诵读通畅，赋3分。
（2）环节分值。在“改错”环节中，该小组提出“将卒二万”是典型的“定语后置”，应该翻译成“率领两万兵士”，语段解说者没有翻译准确。赋2分。在“补充”环节中，该小组提出“项羽的率直和刚愎都是源于他的贵族气”这一观点，得到大部分同学赞同。赋3分。
（3）监理分值。学生监理员认为，在整个活动过程中，D同学认真查阅工具书，正确字词的音形义，赋3分。F同学思维活跃、有所创见，赋2分。E同学表现平平，不赋分。
（4）分值等级。D同学本次学习活动共赋11分，累积40分，获得“新秀”称号。F同学本次学习活动共赋10分，累积52分，获得“能手”称号。E同学本次学习活动共赋8分，累积45分，没有称号变化。
实际学习生活中，学生总希望有一个“分数”来评价自己的学习。但是，傳统的计分体系有三个明显的问题，一是“分数”全都由教师判定，缺少自我评价和同伴评价；二是 “分数”大多关注结果，缺少对学习过程的评价；三是“分数”基本各自独立，缺少前后关联所形成的持续推力。我们的课后“积分系统”，较好地解决了上述问题，学生收到反馈之后，继续努力的热情更高，这就给“翻转课堂”的不断前进提供了动力。
综上所述，我们所追求的语文教学的转变，关键就在于把学生的“学”放在首要位置上。高中语文选修模块，重点是“选”，更应突出学生的学习自主权。“翻转课堂”为我们提供了一个适宜的实践形式，让我们能更好地去探索变化。一位老师在进行了上述“翻转课堂”的实际操作之后，感叹道：“变化从一开始就显现出来，出人意料，课后我可以看到学生聚在一起研究古文，居然有那么多学生来跟我讨论对人物的看法。一整本的《〈史记〉选读》，一整本的古文，学生学得快活自由，我教得轻松自在！”
[作者通联：江苏无锡市青山高级中学]