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摘要：文学的本质属性是审美，文学作品的教学价值受文学审美属性的内在制约。将语文文学作品教学回归审美本体，是改进当下文学作品教学质量的重要抓手，也是促进学生全面健康发展的内在要求。在教学中引领学生开启文学作品无功利的审美空间，构建文学作品形象性的审美空间，感受文学作品情感性的审美空间，是实现语文文学作品教学回归审美本体的三个主要路径，有助于开启语文文学作品教学的魅力之门。
关键词：文学作品;审美空间;小学语文
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）06A-0072-04
文学的本质属性是审美，文学作品教学价值受文学审美属性内在制约。随着“部编版”语文教材的全面使用，更多的经典文学作品走进了语文课堂。如果在语文教学中不能够充分发挥文学作品的本质属性，那么文学作品教学就缺失了本身应有的价值。
长期以来，教育界对文学作品教学主导功能、终极目的的认识，或偏重于知识的灌输，或偏重于人格的培育，或偏重于语言运用，虽然这些都是语文教学必须承担的重要功能，但是如果没有将其统整起来，而仅仅偏重于某一方面，无疑是一种缺憾。无论是马克思还是席勒，都把人对客观世界的审美关系作为人本身本质属性的最高状态[1]。语文学科作为基础性学科，突出对学生核心素养的培养，以促进学生的全面健康发展为最终目标。那么，如何实现语文文学作品教学回归审美本体呢？本文试从如下三个方面加以阐释。
一、开启文学作品无功利的审美空间
西方著名哲学大师康德曾说：审美无利害。文学作品的创造往往并不直接包含功利的现实目的，并不寻求实际利益的满足。丹麦文学批评家勃兰兑斯曾用这样的例子为我们指出文学的无功利性：我们观察一切事物，有三种方式：实际的、理论的和审美的。一个人若从实际的观点来看一座森林，他就要问这森林是否有益于这地区的健康，或是森林的主人怎样计算薪材的价值;一个植物学者从理论的观点来看，便要进行有关植物生命的科学研究;一个人若是除了森林的外观没有别的思想，从审美的或艺术的观点来看，就要问它作为风景的一部分其效果如何[2]。那么，如何才能实现对文学作品阅读的无功利性呢？教师可以引导学生在阅读的过程中保持内心的“虚静”和审美距离。
1.创设课堂“虚静”
所谓的“虚静”即刘勰《文心雕龙》中所说的“澡雪精神”，体现在语文课堂教学中，指的是在阅读课文过程中保持淡泊宁静的心理状态，不出于功利的、直接的目的去阅读课文。小学生天性活泼好动，对于课文的阅读往往很难做到“虚静”，因此必须经过语文老师的创造和设置来完成。古人常说：入门即是深山，读书随处净土。这种状态对于活泼好动的学生而言，是很难做到的。为此，语文教师在教学中必须营造和创设具体的情境，引导孩子进入一种可以“澡雪”的虚静状态。
例如，在讲授古诗《江南》一课时，教师可以先让学生欣赏描写江南的图画或影视资料，为学生讲解江南和北方在自然地理环境上的重大差异，特别强调江南水乡与北方高山平原之间的差异。然后，要求学生闭上眼睛，每个人在自己的头脑里回忆曾经去过、听过、看过的一切关于江南水乡的风光。这时候再配上一曲关于江南的古典音乐，让学生们陶醉在空灵秀美的江南世界中。最后，再由教师提问：“同学们刚才自己头脑中想象到的江南是什么样的？”并将孩子们的想象与课文中的江南风光进行对照。此时老师可以大量介绍关于描写、歌颂江南美丽风景的古代诗文，让学生在学习这首古诗的时候，激发对江南向往的情感，让江南成为一个童年学习的美丽记忆，而不仅是一篇贮存在孩子们的脑海中的课文。
2.保持审美距离
所谓保持审美距离，就是要求学生保持内心的澄明状态。鲁迅曾经这样指出中国人在阅读文学作品中的功利心态：“中国人看小说，不能用赏鉴的态度去欣赏它，却自己钻入书中，硬去充一个其中的角色。所以鲁迅说，青年看《红楼梦》，便以宝玉、黛玉自居;而老年人看去，又多占据了贾政管束宝玉的身份，满心是利害的打算，别的什么也看不见了。”[3]当然，鲁迅的意思并不是在阅读作品的时候，读者不能身临其境地想象，而是不能在阅读过程中完全消除必要的审美距离，一旦功利目的过于强势，就会遮蔽文学作品审美属性。
例如，课文《狼和小羊》是小学语文教材中的经典课文，许多教师在讲授这篇课文的时候，都喜欢采用分角色扮演、诵读的方法，以此加强学生对课文中狼和小羊不同角色的真切感知。这固然是一种很好的教学方法，可以激发学生对课文中角色的情感。但是，这样做往往导致学生过于功利地阅读作品，读者和作品中人物之间的审美距离消失了。作品中蕴藏的深刻寓意，被小学生对大灰狼的痛恨和对小羊的同情淹没了。从文学作品审美属性的层面而言，上述教学方式实际上不仅没有完成对作品审美内蕴的充分挖掘，而且，还在一定程度上误导学生狭隘地看待动物之间的关系。
那么，如何引领孩子保持审美距离阅读作品呢？以这篇课文为例，教师在讲解的时候，不应先入为主地向孩子灌输狼的凶狠可恶，而应先客观而理性地介绍狼和羊在自然界的生活习性，借此指出两种动物在自然生态链中都处于不可缺少的位置。然后追问：为什么几乎在电影、电视、小说等等文艺作品中，两種动物的形象有了天壤之别呢？作家们又是如何来表现这种形象的呢？通过这样的层层引导，孩子们就会明白现实中事物与文学中形象的差异性，会对作家笔下神奇的文字充满了好奇。学习作家们对现实的文学化的表达，正是这篇作品审美价值的重要体现。
二、构建文学作品形象性的审美空间
形象感人是文学作品审美价值的重要体现，文学作品常常借助文学形象的感人特征，实现对读者心灵的理性渗透。
1.从“实境”走向“虚境”
西方美学大师黑格尔曾说，一件艺术品，我们首先见到的是它直接呈现给我们的东西，然后再追究它的意蕴和内容。可见，在语文教学中，文学作品的外在感性形象是我们为学生构建审美空间的基础。就小学语文教材中的诗歌作品而言，具体的感性的形象就是诗歌意境中的“实境”，指的是作品中直接描写的具体的、形象的景物。但是，这并不是诗歌创造的最终目的。由“实境”诱发和开拓的审美想象空间则是一种“虚境”。“虚境”才是诗歌意境创造的灵魂，代表了诗歌意境创造的艺术品位和审美效果。为此，在语文教学中，就要引导学生从“实境”走向“虚境”的审美空间。 例如，教学李白的《望庐山瀑布》时，需要教师对这首诗的感性形象加以引导。只有让学生充分感知具体鲜活的艺术形象，才有可能在内心深处被引领进入深远绵长的审美境界。为此，在讲授《望庐山瀑布》的时候，不仅要引导学生观看庐山瀑布图片这一“实境”，还可让学生看更多的世界著名大瀑布的照片，然后让学生比较现实中的庐山瀑布与其他著名瀑布之间的区别。在这个基础上，追问学生为什么现实中并不十分伟岸的庐山，到了李白的诗歌中就变得雄伟壮阔？李白又是通过什么描写来展示这种雄伟壮阔的？引导学生进入另外一个由实境引发的想象性的审美空间，最终让学生深刻体悟这首诗充满神奇伟岸魅力的“虚境”。
2.重视审美直觉
直觉是主体对于对象的不依赖概念而获得的瞬间领悟，在这里特指审美直觉。它是感性的而不是推理的，是直接的而不是间接的，是体验的而不是分析的[4]。从人类思维发展的角度上说，人类早期阶段的原始思维比文明时代更具有直观性、形象性的特征，而人类个体思维的成长过程与之具有惊人的相似性。也就是说，人在童年时期的直觉感知思维能力更为突出，成年人的理性思维能力则更为明显。如此一来，在小学语文教学中通过审美直觉学习领会作品，更具有现实的科学的意义。
以小学课文《李广射虎》为例，教师在讲授这篇课文的时候，让学生充分发挥个人的审美直觉，把各人头脑里闪现出来的古代飞将军的形象、弯弓搭箭的动作、拉弓射虎的神态等等，尽情地说出来。然后把大家通过审美直觉获得的审美想象加以比较分析，看看哪位同学的审美直觉最切合课文的意思。最后，为同学们展示古代飞将军李广的图片或者影视资料，一步步地引导学生领会李广射虎表现出来的英雄气概。
三、感受文学作品情感性的审美空间
文学是情感的，是凝聚在审美形象中的主体态度，如好恶、喜怒、肯定与否定、斥责与赞美、欢乐与痛苦等审美情感，它往往是一种超越个人利害得失而具有人类普遍性的情感[5]。小学语文课本中有大量作品都具有丰富的审美情感，能否引导学生真切感受审美情感，走进丰富的审美情感世界，是衡量语文教学是否成功的重要标尺之一。
1.触摸普遍性的情感
与一般的主观感情不同，文学作品中的情感往往是一种超越个体的人类普遍性的情感。文学作品之所以能够引发大众普遍的共鸣，一个非常重要的原因就在于作品中的情感不仅是作者的，还是可以被广大读者经历、体验的。
例如，作家郑振铎的《燕子》一文，从表面上看写的是春天的燕子，但是，在课文深层结构上并非只有作家郑振铎一个人的主观情感体验，但凡热爱生活的人，都会对春天里的燕子动情，看到描写关于燕子的文章大都会从内心涌起关于生命美好的情感冲动。为此，教师在讲授这篇课文的时候，不能仅仅停留在生命个体对燕子和春天的认识，而是要引导学生感受生命在美好时光中裹挟而来的冲动和震撼。生活在充满阳光的童年里的小学生，春天的燕子对于他们而言是一个学期开始的标志，漫长的冬季结束了，脱下厚重的棉衣，迎着明媚的阳光，背起书包走在田野的小路上，这是一幅多么温馨的图景啊。这种图景并不仅仅属于这个课堂中的学生，而是属于每一代经历了或正在经历着的小学生们普遍存在的情感。这种普遍存在的情感在本质上属于西方荣格所说的人类集体无意识。“我们已不再是个人，而是全体，整个人类的声音在我们心中回响。”[6]
2.体味“有意味的情感形式”
英国文艺批评家克莱夫·贝尔提出“有意味的形式”以后，人们普遍认为文学艺术作品能够体现某种审美价值，与文学作品中具有的相对固定的形式是有着血脉关系的。有意味的形式并不仅仅体现在语言文字表达上，还体现在文学作品中的情感表达上，即文学作品中的情感形式本身就具有让读者无限想象的“意味”。
以小学语文课文《桂花雨》为例，这篇散文充分体现了作家琦君空灵清新、自然率真的审美风格。作者借助童年摇落桂花这一有趣的事件，想表达的是童年生活的快乐，以及岁月易逝的淡淡的哀伤。整篇文章弥漫着淡淡的喜悦和哀愁的审美情感，阅读文字仿佛穿行在这种意味深长的情感世界里。在教学这篇文章的时候，教师应该让学生深深体会以桂花和童年为符号的情感形式隐藏的“意味”，不要把桂花仅仅作为一种普通的植物，更不能仅仅把对童年的回忆当作一种忆旧情绪，而是穿越时间和空间的隧道，引领孩子们深切感悟人生中最美好一段时光对于生命存在的意义，在孩子幼稚纯真的心灵里早早播撒珍惜生命、热爱生活、感恩亲人的种子。
引导学生初步鉴赏文学作品，丰富学生的精神世界，是语文教育教学的内在目标。这就要求我们每一位语文教师在教学中不應漠视或遮蔽文学的审美价值属性，更不应以功利性消弭课文中鲜活灵动的审美内蕴，而无功利、情感和形象则是构建这些作品审美空间的三大支柱。正是在这个意义上，我们倡导在语文教学中，沿着上述三个路径引领学生走进崇高的审美空间，开启语文文学作品教学的魅力之门。
参考文献：
[1]肖鹰.论美学的现代发生[J].中国社会科学， 2001（2）：133-142.
[2]勃兰兑斯.十九世纪文学主流：第1卷[M].张道真，译.北京：人民文学出版社， 1997：145.
[3]鲁迅.中国小说的历史变迁[M].//鲁迅.鲁迅全集.北京：人民文学出版社， 1981：338.
[4][5]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社， 2004：64.66.
[6]叶舒宪.神话——原型批评[M].西安：陕西师范大学出版社， 1987：101.
责任编辑：赵赟
关键词：文学作品;审美空间;小学语文
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）06A-0072-04
文学的本质属性是审美，文学作品教学价值受文学审美属性内在制约。随着“部编版”语文教材的全面使用，更多的经典文学作品走进了语文课堂。如果在语文教学中不能够充分发挥文学作品的本质属性，那么文学作品教学就缺失了本身应有的价值。
长期以来，教育界对文学作品教学主导功能、终极目的的认识，或偏重于知识的灌输，或偏重于人格的培育，或偏重于语言运用，虽然这些都是语文教学必须承担的重要功能，但是如果没有将其统整起来，而仅仅偏重于某一方面，无疑是一种缺憾。无论是马克思还是席勒，都把人对客观世界的审美关系作为人本身本质属性的最高状态[1]。语文学科作为基础性学科，突出对学生核心素养的培养，以促进学生的全面健康发展为最终目标。那么，如何实现语文文学作品教学回归审美本体呢？本文试从如下三个方面加以阐释。
一、开启文学作品无功利的审美空间
西方著名哲学大师康德曾说：审美无利害。文学作品的创造往往并不直接包含功利的现实目的，并不寻求实际利益的满足。丹麦文学批评家勃兰兑斯曾用这样的例子为我们指出文学的无功利性：我们观察一切事物，有三种方式：实际的、理论的和审美的。一个人若从实际的观点来看一座森林，他就要问这森林是否有益于这地区的健康，或是森林的主人怎样计算薪材的价值;一个植物学者从理论的观点来看，便要进行有关植物生命的科学研究;一个人若是除了森林的外观没有别的思想，从审美的或艺术的观点来看，就要问它作为风景的一部分其效果如何[2]。那么，如何才能实现对文学作品阅读的无功利性呢？教师可以引导学生在阅读的过程中保持内心的“虚静”和审美距离。
1.创设课堂“虚静”
所谓的“虚静”即刘勰《文心雕龙》中所说的“澡雪精神”，体现在语文课堂教学中，指的是在阅读课文过程中保持淡泊宁静的心理状态，不出于功利的、直接的目的去阅读课文。小学生天性活泼好动，对于课文的阅读往往很难做到“虚静”，因此必须经过语文老师的创造和设置来完成。古人常说：入门即是深山，读书随处净土。这种状态对于活泼好动的学生而言，是很难做到的。为此，语文教师在教学中必须营造和创设具体的情境，引导孩子进入一种可以“澡雪”的虚静状态。
例如，在讲授古诗《江南》一课时，教师可以先让学生欣赏描写江南的图画或影视资料，为学生讲解江南和北方在自然地理环境上的重大差异，特别强调江南水乡与北方高山平原之间的差异。然后，要求学生闭上眼睛，每个人在自己的头脑里回忆曾经去过、听过、看过的一切关于江南水乡的风光。这时候再配上一曲关于江南的古典音乐，让学生们陶醉在空灵秀美的江南世界中。最后，再由教师提问：“同学们刚才自己头脑中想象到的江南是什么样的？”并将孩子们的想象与课文中的江南风光进行对照。此时老师可以大量介绍关于描写、歌颂江南美丽风景的古代诗文，让学生在学习这首古诗的时候，激发对江南向往的情感，让江南成为一个童年学习的美丽记忆，而不仅是一篇贮存在孩子们的脑海中的课文。
2.保持审美距离
所谓保持审美距离，就是要求学生保持内心的澄明状态。鲁迅曾经这样指出中国人在阅读文学作品中的功利心态：“中国人看小说，不能用赏鉴的态度去欣赏它，却自己钻入书中，硬去充一个其中的角色。所以鲁迅说，青年看《红楼梦》，便以宝玉、黛玉自居;而老年人看去，又多占据了贾政管束宝玉的身份，满心是利害的打算，别的什么也看不见了。”[3]当然，鲁迅的意思并不是在阅读作品的时候，读者不能身临其境地想象，而是不能在阅读过程中完全消除必要的审美距离，一旦功利目的过于强势，就会遮蔽文学作品审美属性。
例如，课文《狼和小羊》是小学语文教材中的经典课文，许多教师在讲授这篇课文的时候，都喜欢采用分角色扮演、诵读的方法，以此加强学生对课文中狼和小羊不同角色的真切感知。这固然是一种很好的教学方法，可以激发学生对课文中角色的情感。但是，这样做往往导致学生过于功利地阅读作品，读者和作品中人物之间的审美距离消失了。作品中蕴藏的深刻寓意，被小学生对大灰狼的痛恨和对小羊的同情淹没了。从文学作品审美属性的层面而言，上述教学方式实际上不仅没有完成对作品审美内蕴的充分挖掘，而且，还在一定程度上误导学生狭隘地看待动物之间的关系。
那么，如何引领孩子保持审美距离阅读作品呢？以这篇课文为例，教师在讲解的时候，不应先入为主地向孩子灌输狼的凶狠可恶，而应先客观而理性地介绍狼和羊在自然界的生活习性，借此指出两种动物在自然生态链中都处于不可缺少的位置。然后追问：为什么几乎在电影、电视、小说等等文艺作品中，两種动物的形象有了天壤之别呢？作家们又是如何来表现这种形象的呢？通过这样的层层引导，孩子们就会明白现实中事物与文学中形象的差异性，会对作家笔下神奇的文字充满了好奇。学习作家们对现实的文学化的表达，正是这篇作品审美价值的重要体现。
二、构建文学作品形象性的审美空间
形象感人是文学作品审美价值的重要体现，文学作品常常借助文学形象的感人特征，实现对读者心灵的理性渗透。
1.从“实境”走向“虚境”
西方美学大师黑格尔曾说，一件艺术品，我们首先见到的是它直接呈现给我们的东西，然后再追究它的意蕴和内容。可见，在语文教学中，文学作品的外在感性形象是我们为学生构建审美空间的基础。就小学语文教材中的诗歌作品而言，具体的感性的形象就是诗歌意境中的“实境”，指的是作品中直接描写的具体的、形象的景物。但是，这并不是诗歌创造的最终目的。由“实境”诱发和开拓的审美想象空间则是一种“虚境”。“虚境”才是诗歌意境创造的灵魂，代表了诗歌意境创造的艺术品位和审美效果。为此，在语文教学中，就要引导学生从“实境”走向“虚境”的审美空间。 例如，教学李白的《望庐山瀑布》时，需要教师对这首诗的感性形象加以引导。只有让学生充分感知具体鲜活的艺术形象，才有可能在内心深处被引领进入深远绵长的审美境界。为此，在讲授《望庐山瀑布》的时候，不仅要引导学生观看庐山瀑布图片这一“实境”，还可让学生看更多的世界著名大瀑布的照片，然后让学生比较现实中的庐山瀑布与其他著名瀑布之间的区别。在这个基础上，追问学生为什么现实中并不十分伟岸的庐山，到了李白的诗歌中就变得雄伟壮阔？李白又是通过什么描写来展示这种雄伟壮阔的？引导学生进入另外一个由实境引发的想象性的审美空间，最终让学生深刻体悟这首诗充满神奇伟岸魅力的“虚境”。
2.重视审美直觉
直觉是主体对于对象的不依赖概念而获得的瞬间领悟，在这里特指审美直觉。它是感性的而不是推理的，是直接的而不是间接的，是体验的而不是分析的[4]。从人类思维发展的角度上说，人类早期阶段的原始思维比文明时代更具有直观性、形象性的特征，而人类个体思维的成长过程与之具有惊人的相似性。也就是说，人在童年时期的直觉感知思维能力更为突出，成年人的理性思维能力则更为明显。如此一来，在小学语文教学中通过审美直觉学习领会作品，更具有现实的科学的意义。
以小学课文《李广射虎》为例，教师在讲授这篇课文的时候，让学生充分发挥个人的审美直觉，把各人头脑里闪现出来的古代飞将军的形象、弯弓搭箭的动作、拉弓射虎的神态等等，尽情地说出来。然后把大家通过审美直觉获得的审美想象加以比较分析，看看哪位同学的审美直觉最切合课文的意思。最后，为同学们展示古代飞将军李广的图片或者影视资料，一步步地引导学生领会李广射虎表现出来的英雄气概。
三、感受文学作品情感性的审美空间
文学是情感的，是凝聚在审美形象中的主体态度，如好恶、喜怒、肯定与否定、斥责与赞美、欢乐与痛苦等审美情感，它往往是一种超越个人利害得失而具有人类普遍性的情感[5]。小学语文课本中有大量作品都具有丰富的审美情感，能否引导学生真切感受审美情感，走进丰富的审美情感世界，是衡量语文教学是否成功的重要标尺之一。
1.触摸普遍性的情感
与一般的主观感情不同，文学作品中的情感往往是一种超越个体的人类普遍性的情感。文学作品之所以能够引发大众普遍的共鸣，一个非常重要的原因就在于作品中的情感不仅是作者的，还是可以被广大读者经历、体验的。
例如，作家郑振铎的《燕子》一文，从表面上看写的是春天的燕子，但是，在课文深层结构上并非只有作家郑振铎一个人的主观情感体验，但凡热爱生活的人，都会对春天里的燕子动情，看到描写关于燕子的文章大都会从内心涌起关于生命美好的情感冲动。为此，教师在讲授这篇课文的时候，不能仅仅停留在生命个体对燕子和春天的认识，而是要引导学生感受生命在美好时光中裹挟而来的冲动和震撼。生活在充满阳光的童年里的小学生，春天的燕子对于他们而言是一个学期开始的标志，漫长的冬季结束了，脱下厚重的棉衣，迎着明媚的阳光，背起书包走在田野的小路上，这是一幅多么温馨的图景啊。这种图景并不仅仅属于这个课堂中的学生，而是属于每一代经历了或正在经历着的小学生们普遍存在的情感。这种普遍存在的情感在本质上属于西方荣格所说的人类集体无意识。“我们已不再是个人，而是全体，整个人类的声音在我们心中回响。”[6]
2.体味“有意味的情感形式”
英国文艺批评家克莱夫·贝尔提出“有意味的形式”以后，人们普遍认为文学艺术作品能够体现某种审美价值，与文学作品中具有的相对固定的形式是有着血脉关系的。有意味的形式并不仅仅体现在语言文字表达上，还体现在文学作品中的情感表达上，即文学作品中的情感形式本身就具有让读者无限想象的“意味”。
以小学语文课文《桂花雨》为例，这篇散文充分体现了作家琦君空灵清新、自然率真的审美风格。作者借助童年摇落桂花这一有趣的事件，想表达的是童年生活的快乐，以及岁月易逝的淡淡的哀伤。整篇文章弥漫着淡淡的喜悦和哀愁的审美情感，阅读文字仿佛穿行在这种意味深长的情感世界里。在教学这篇文章的时候，教师应该让学生深深体会以桂花和童年为符号的情感形式隐藏的“意味”，不要把桂花仅仅作为一种普通的植物，更不能仅仅把对童年的回忆当作一种忆旧情绪，而是穿越时间和空间的隧道，引领孩子们深切感悟人生中最美好一段时光对于生命存在的意义，在孩子幼稚纯真的心灵里早早播撒珍惜生命、热爱生活、感恩亲人的种子。
引导学生初步鉴赏文学作品，丰富学生的精神世界，是语文教育教学的内在目标。这就要求我们每一位语文教师在教学中不應漠视或遮蔽文学的审美价值属性，更不应以功利性消弭课文中鲜活灵动的审美内蕴，而无功利、情感和形象则是构建这些作品审美空间的三大支柱。正是在这个意义上，我们倡导在语文教学中，沿着上述三个路径引领学生走进崇高的审美空间，开启语文文学作品教学的魅力之门。
参考文献：
[1]肖鹰.论美学的现代发生[J].中国社会科学， 2001（2）：133-142.
[2]勃兰兑斯.十九世纪文学主流：第1卷[M].张道真，译.北京：人民文学出版社， 1997：145.
[3]鲁迅.中国小说的历史变迁[M].//鲁迅.鲁迅全集.北京：人民文学出版社， 1981：338.
[4][5]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社， 2004：64.66.
[6]叶舒宪.神话——原型批评[M].西安：陕西师范大学出版社， 1987：101.
责任编辑：赵赟