论文部分内容阅读
摘 要：“听写猜读法”是一种基于阅读期待的先学后导的教学方式。古诗词教学运用“听写猜读法”，即学生在阅读诗词前先听写整首诗词，通过猜测诗词内容、写作思路来猜写词语、句子，听写后根据上下语境判断字词正误，并紧扣字词揣摩诗人的思想情感，感受诗歌的意境、意蕴，实现由“言”及“文”、“言”“意”共生的教学追求。
关键词：古诗词教学；听写猜读法；《归园田居》；先学后导；以诗解诗
初中古诗词课堂教学，最常见的教学流程是：教师介绍作者和写作背景，朗读、整体感知，逐句翻译、赏析，课后背诵、习题检测。讲解、背诵、默写、检测，教学内容和学习方式单一呆板，使得本来优美的诗词，显得生硬无味，让学生不胜其烦，阅读兴趣和阅读水平得不到很好的提高。怎样让学生喜欢阅读古诗词？怎样帮助他们掌握阅读方法、策略，提高阅读水平和审美品位？笔者在教学《归园田居（其三）》一课时首创了“听写猜读”教学法，并结合以诗解诗、比较阅读、以写促读等学法，获得了理想的教学效果。
一、听写猜读，“言”“意”共生
听写法，是语文教学中最常见也最易操作的教学方法。它通过教师发音、学生笔录来训练学生听和写的能力。在教学中，一般教师主要将它用于字词的记忆，较少用于文段、篇章的解读。猜读法，即在读书过程中，根据已知的内容，推测未知内容。它能促使学生读思结合，提高阅读兴趣，培养思维能力。将听写法和猜读法融合在一起用在古诗文教学，是笔者教学的一个创新。
在学习《归园田居（其三）》之前，学生未读过这首诗。课堂伊始，笔者首先呈现诗歌标题，并让学生猜测诗歌的内容。学生猜测的内容为：乡村的自然环境、优美的自然风光、田间劳作的场景、田园生活、一位隐士的归隐生活……在一般的猜读教学中，接下来是打开书本，比较、印证推测内容，但笔者却让学生打开笔记本听写整首诗，并请两名学生将诗句听写在黑板上；一般的听写教学，在学生听写后，会让学生打开书本，比较正误，校对修改，但笔者却依然不许学生打开书本，而是让学生看着黑板上两名同学听写的诗句，对比自己听写的诗句，展开评析活动。
学生通过诗歌标题猜读到田园内容，所以“种豆南山下”很少有人写错。“草盛豆苗稀”的“盛”与“稀”有少数同学写错，写对的同学介绍写对的原因是：“盛”与“稀”是反义词，“草盛”与“豆稀”形成对比。听写时可以通过上下句猜测字形词义、写作思路，听写后更可以通过语境猜测词义句义。比如学生通过“草盛豆苗稀”的“草盛”，“晨兴理荒秽”的“理”和“荒”猜测“秽”的意思是“杂草”。而学生在听写“带月荷锄归”一句时写出的三个“dài”：“待”“戴”“带”，更是成为品读诗意的切入点。摘录课堂实录片段如下：
生1：我觉得是“等待”的“待”，作者从早忙到晚，必定很辛苦，因此他在等待晚上的到来，因为待到看到月亮，便是他收工之时。
生2：这个“待”字最差。因为前面说，草很多，早上很早要去除草。如果用“待”，好像他是在那儿休息，守株待兔似的等待月亮升起好回家。我觉得应该是“披星戴月”的“戴”。“戴”是加在头上或用头顶着的意思，成语披星戴月，就是指身披星星，头顶月亮，一般用来形容连夜奔波或早出晚归。我想作者就是借此来表现自己劳作生活早出晚归的辛苦。
生3：纵观整首诗而言，作者并没有感叹劳作十分辛苦，恰恰相反，作者非常沉浸其中，他想要表达的是一种喜悦、兴奋、满足的心情。虽然“带月”与“戴月”都是描写披戴月色的景象，但“带”有携带及引领的义项，因此，“带月”就让我觉得作者是将月亮当作自己的伙伴，日出的时候，月亮去休息了，等到傍晚时分，作者劳碌了一天要回家，月亮也恰好睡醒，便带着饱满的精神来陪伴作者回家。而作者作为动作的发出者，是主动的，在一天劳作之后，心满意足地“带”着自己的伙伴回家。
生4：用这个“带”字好。我觉得诗中描绘的应该是一种自由自在、很随性的生活，把月亮带回家，感觉有点梦幻，有一点诗人的想象，像是把现实和想象结合在一起，想象、感受到这个晚上的月色美好。
生5：带月回家，是一种与自然特别亲近的场景。想象月光就这样透过树木洒在身上，有一种非常娴静的感觉。用“带”这个字的话，感觉即使扛着锄头但整个人都轻轻地飘起来了，一点都没有负担。
师：一人，一锄，一轮月亮，内心非常轻松，悠闲自得，一点都没有负担——你们描绘的画面很美，你们的感受很美。本来，从早到晚除草，披星戴月，应该很艰辛吧？但同学们却从“带月”的“带”这个字读出了愉悦，读出了诗意，讀出了境界……
用哪个“dài”，为什么用“带”，从对一个字的字形的辨析开始，由“言”及“意”，学生不仅读出了字词承载的情感，读出了诗人的心理、形象，读出了诗歌的意境美、意蕴美，而且学会了紧扣字词的音、形、义来评析思想情感的阅读策略，凸显了听写猜读、斟词酌句、“言”“意”相生的教学价值。
“听写猜读法”的教学价值是多维度、多方面的，这里阐述其中最主要的两点。
首先，“听写猜读法”是一种基于阅读期待的先学后导的教学方式，具有激发兴趣、激活思维、强化审美体验和阅读记忆的效能。
先学，在学生无预习、对要学的内容不知情的情况下开始听写。听写时，学生只根据自己的猜测、判断书写词语、句子，听写后的相互对照、讨论，也完全根据自己的理解阐述为什么选择该词，并揣摩作者用该词语的用意。这种完全“裸读”的阅读方式，没有阅读前的背景介绍，没有导语暗示阅读感悟，没有问题圈定阅读思维，真正做到了不越俎代庖，不扼杀学生的阅读兴趣，真正赋予学生自主阅读、独立思考的权利。
后导，听写结果是教师确定学习起点和教学提升点的重要依据。尊重学生的原初体验，让听写正确的学生交流听写猜读的经验，比如根据课题猜测内容，根据上下语境和作者的写作思路猜写词句；更多的是以学生听写的错误作为教学的切入点，抓住学生的疑难点作为教学的重点，提高教学的有效性。值得注意的是，上讲台在黑板上听写诗句的最好是从未读过这首诗歌或学习基础偏弱的学生，以充分暴露学生的阅读障碍。如果让背过诗句或者学习基础特别好的学生进行板演，黑板上的诗句全对或错的太少，就不能反映大部分学生的真实情况，不利于学生在比读中辨优劣，获得深切的审美体验。 听写猜读激活了学生的阅读期待，听写后的比读更是能够提升学生的期待品位。比如对“带月”一词的品读，在学生听写猜读，背诵全诗，貌似读懂整首诗的时候，问学生“你都懂了吗，你还有什么想知道的”，又能激发学生新的阅读期待，引发他们的质疑问难，进入深入探讨诗歌、拓展期待视野的学习环节。
其次，听写猜读，是实现古诗词阅读“言”“意”共生的有效途径。
在汉语里，一个音节（读音，或者说发音）可能对应很多字，所以通过词来判断字就变得非常重要。单独一个词，当它不与其他词发生关系的时候是死的，只有在更大的语言单位中，词语才能活跃起来。在没有读过诗词时听写，学生听写的错误不一定是因为不会写正确的字，而是因为不知道作者写的是什么。所以，学生听写字词的过程，实际上也是猜读写作内容、写作思路的过程，也是借助联想、想象，猜测诗句所表达的意境、情感的过程。听写后的比读，是在揣摩品味具体语词基础上的阐释和赏评，是紧扣具体词句在头脑中进行情境想象和整体语境的建构。这样，学生对字形词义的掌握与对诗词传达的情感、意境之美的领会相辅相成，不仅能够准确书写作者所用的字、词、句，理解作者通过言语想要表达什么，实现“言”“意”共生的教学效果，而且通过这样的学习体验打开从言语意图的层面上解读诗词内涵的思维通道，掌握由“言”及“文”、品析“言”“意”两者关系的阅读方法、策略，提高古诗词的阅读能力。
听写猜读，不仅让学生获得独特的阅读感受，学会阅读方法，而且使学生在这种极具趣味性、挑战性、探究性和思维张力的学习过程中，兴趣盎然，注意力集中，思想碰撞激烈，审美体验深切，阅读记忆深刻，从而避免传统古诗词教学被动背书默写、机械记忆所造成的视背书为苦事、为默写时写错字而苦恼的弊端。在教学中，笔者发现，每一次用“听写猜读法”教学古诗文，学生都能当堂比较轻松地完成背诵任务，准确默写诗句也不再是难事。这样，学生对古诗词的学习兴趣也自然而然得以提升。
二、以诗解诗，由“文”及“人”
听写猜读，激活了学生的阅读期待。会写会背了，诗句的意思基本了解了，那么学生还想知道什么？学生问：作者是谁？为什么要归园田居？从哪里归？“衣沾不足惜，但使愿无违”的“愿”是什么？这些问题指向作者，開启了由“文”及“人”的思维路径。
如果单从《归园田居（其三）》来看，学生猜测诗人的愿望是种豆得豆，获得好收成，过好田园生活；但如果联系作者的生平事迹，那就不是这么简单了。笔者没有多用课外资料，只是在简单告知学生“作者是陶渊明，诗歌写于他辞官后的第二年”这一背景后，让学生学习用以诗解诗、比较阅读的方法去猜读陶渊明的“归”“愿”。
首先，笔者朗读《归园田居（其一）》（少无适俗韵），让学生以听写猜读的方式做填空练习——“从（ ）归（ ）”，以引导学生思考“从哪里归、为什么归”的问题。大部分学生写出从“尘网”（“樊笼”）归“园田”（“自然”“旧林”“丘山”），少数学生写出从鸟笼归旧林、从池塘归故渊。接着，笔者让学生阅读全诗，大部分学生能猜出“尘网”“樊笼”是比喻官场、世俗，“羁鸟”“池鱼”是诗人自喻。于是，由此引出陶渊明的“云无心以出岫，鸟倦飞而知还”（《归去来兮辞》）、“山气日夕佳，飞鸟相与还（《饮酒》）”等诗句，让学生想象画面，进而猜测《饮酒》中“此中有真意，欲辨已忘言”的“真意”：飞鸟晨出夕还，眷恋山林，宇宙万物亦莫不顺乎自然。陶渊明向往的或许就是“日出而作，日落而息”“晨兴理荒秽，带月荷锄归”这种顺应自然的生活方式。然后，引导学生朗读并背诵欧阳修的《画眉鸟》：“百啭千声随意移，山花红紫树高低。始知锁向金笼听，不及林间自在啼。”
听写猜读，以诗解诗，学生在小组讨论陶渊明的“归”“愿”时精彩纷呈。摘录学生的课堂发言如下：
生1：从《归园田居（其一）》中的“性本”、“误落”的“误”，还有“尘网”“樊笼”可以看出，陶渊明本性就是不喜欢官场，是不小心“误落”进去的。“樊笼”是关野兽的笼子，虽然官场看上去没有牢笼之类的东西，其实有无形的网罩住人，所以陶渊明他心向回归，他的愿望是不受官场约束，能够回归本性，怡然自乐地过隐逸的生活。
生2：我们组从“归”这个角度分析：一个是他心灵上的回归，他是落入尘世的，但他本性是洒脱不羁的，所以他心灵上要回归；一个是他身体的回归，他本性就不适应这种官场，所以说他要从官场回归到田园。我们都读过《爱莲说》，知道陶渊明爱菊，菊是隐逸者也，他不愿与世俗同流合污，不愿意在官场中与人周旋。
生3：我们组同学觉得回归自然有两层意思：第一层意思是回归田园生活，比如他去种豆；第二层意思，回到人最初的纯真、善良、纯朴的状态之中，即返璞归真。返璞归真，就是回归真我、回归自然，不扭曲，过一种顺应自然的生活方式，比如“日出而作，日落而息”“晨兴理荒秽，带月荷锄归”这种顺应自然节奏的生活。
当学生说到陶渊明回归园田后的快乐、轻松、愉悦时，笔者进行如下教学：
师：好多同学都用“怡然自得、轻松快乐”描述陶渊明归园田后的生活状态，大家是否都认为陶渊明回归后的生活很轻松、很自在？
生1：不是。田园劳作是艰辛的。陶渊明很早起来去除那些荒草，很晚才能扛着锄头归来，道路还很狭窄，夕露还沾湿衣服，生活过得非常不容易。
生2：有人会看不起他，一般人都会认为做官是很好的事情，可是他却不做了。他要承担世俗给他的精神上的压力。
生3：一个不善农事的退职官吏、诗人，回归田园里，不善劳作，草盛豆苗稀，温饱也成问题。
师：如果我们读《五柳先生传》就会知道，陶渊明家徒四壁，缺衣少食，过着极端贫穷的生活。那么看来他回归错了？你们用“怡然自乐”这个词形容他，错了？
生（齐）：没错。
生4：陶渊明是一个比较清高的人，他是有些许自傲的。他能够忍受身体上的痛苦，却不愿意忍受精神上的痛苦，不愿意被官场束缚，不愿意被黑暗所压迫。他宁愿自己过得贫穷一些，也要保持自身的清高和自傲。对于陶渊明，精神上的畅快远比生活上的困苦重要得多，我们用的“怡然自乐”“轻松自在”，都是指他的精神上的愉悦。
关键词：古诗词教学；听写猜读法；《归园田居》；先学后导；以诗解诗
初中古诗词课堂教学，最常见的教学流程是：教师介绍作者和写作背景，朗读、整体感知，逐句翻译、赏析，课后背诵、习题检测。讲解、背诵、默写、检测，教学内容和学习方式单一呆板，使得本来优美的诗词，显得生硬无味，让学生不胜其烦，阅读兴趣和阅读水平得不到很好的提高。怎样让学生喜欢阅读古诗词？怎样帮助他们掌握阅读方法、策略，提高阅读水平和审美品位？笔者在教学《归园田居（其三）》一课时首创了“听写猜读”教学法，并结合以诗解诗、比较阅读、以写促读等学法，获得了理想的教学效果。
一、听写猜读，“言”“意”共生
听写法，是语文教学中最常见也最易操作的教学方法。它通过教师发音、学生笔录来训练学生听和写的能力。在教学中，一般教师主要将它用于字词的记忆，较少用于文段、篇章的解读。猜读法，即在读书过程中，根据已知的内容，推测未知内容。它能促使学生读思结合，提高阅读兴趣，培养思维能力。将听写法和猜读法融合在一起用在古诗文教学，是笔者教学的一个创新。
在学习《归园田居（其三）》之前，学生未读过这首诗。课堂伊始，笔者首先呈现诗歌标题，并让学生猜测诗歌的内容。学生猜测的内容为：乡村的自然环境、优美的自然风光、田间劳作的场景、田园生活、一位隐士的归隐生活……在一般的猜读教学中，接下来是打开书本，比较、印证推测内容，但笔者却让学生打开笔记本听写整首诗，并请两名学生将诗句听写在黑板上；一般的听写教学，在学生听写后，会让学生打开书本，比较正误，校对修改，但笔者却依然不许学生打开书本，而是让学生看着黑板上两名同学听写的诗句，对比自己听写的诗句，展开评析活动。
学生通过诗歌标题猜读到田园内容，所以“种豆南山下”很少有人写错。“草盛豆苗稀”的“盛”与“稀”有少数同学写错，写对的同学介绍写对的原因是：“盛”与“稀”是反义词，“草盛”与“豆稀”形成对比。听写时可以通过上下句猜测字形词义、写作思路，听写后更可以通过语境猜测词义句义。比如学生通过“草盛豆苗稀”的“草盛”，“晨兴理荒秽”的“理”和“荒”猜测“秽”的意思是“杂草”。而学生在听写“带月荷锄归”一句时写出的三个“dài”：“待”“戴”“带”，更是成为品读诗意的切入点。摘录课堂实录片段如下：
生1：我觉得是“等待”的“待”，作者从早忙到晚，必定很辛苦，因此他在等待晚上的到来，因为待到看到月亮，便是他收工之时。
生2：这个“待”字最差。因为前面说，草很多，早上很早要去除草。如果用“待”，好像他是在那儿休息，守株待兔似的等待月亮升起好回家。我觉得应该是“披星戴月”的“戴”。“戴”是加在头上或用头顶着的意思，成语披星戴月，就是指身披星星，头顶月亮，一般用来形容连夜奔波或早出晚归。我想作者就是借此来表现自己劳作生活早出晚归的辛苦。
生3：纵观整首诗而言，作者并没有感叹劳作十分辛苦，恰恰相反，作者非常沉浸其中，他想要表达的是一种喜悦、兴奋、满足的心情。虽然“带月”与“戴月”都是描写披戴月色的景象，但“带”有携带及引领的义项，因此，“带月”就让我觉得作者是将月亮当作自己的伙伴，日出的时候，月亮去休息了，等到傍晚时分，作者劳碌了一天要回家，月亮也恰好睡醒，便带着饱满的精神来陪伴作者回家。而作者作为动作的发出者，是主动的，在一天劳作之后，心满意足地“带”着自己的伙伴回家。
生4：用这个“带”字好。我觉得诗中描绘的应该是一种自由自在、很随性的生活，把月亮带回家，感觉有点梦幻，有一点诗人的想象，像是把现实和想象结合在一起，想象、感受到这个晚上的月色美好。
生5：带月回家，是一种与自然特别亲近的场景。想象月光就这样透过树木洒在身上，有一种非常娴静的感觉。用“带”这个字的话，感觉即使扛着锄头但整个人都轻轻地飘起来了，一点都没有负担。
师：一人，一锄，一轮月亮，内心非常轻松，悠闲自得，一点都没有负担——你们描绘的画面很美，你们的感受很美。本来，从早到晚除草，披星戴月，应该很艰辛吧？但同学们却从“带月”的“带”这个字读出了愉悦，读出了诗意，讀出了境界……
用哪个“dài”，为什么用“带”，从对一个字的字形的辨析开始，由“言”及“意”，学生不仅读出了字词承载的情感，读出了诗人的心理、形象，读出了诗歌的意境美、意蕴美，而且学会了紧扣字词的音、形、义来评析思想情感的阅读策略，凸显了听写猜读、斟词酌句、“言”“意”相生的教学价值。
“听写猜读法”的教学价值是多维度、多方面的，这里阐述其中最主要的两点。
首先，“听写猜读法”是一种基于阅读期待的先学后导的教学方式，具有激发兴趣、激活思维、强化审美体验和阅读记忆的效能。
先学，在学生无预习、对要学的内容不知情的情况下开始听写。听写时，学生只根据自己的猜测、判断书写词语、句子，听写后的相互对照、讨论，也完全根据自己的理解阐述为什么选择该词，并揣摩作者用该词语的用意。这种完全“裸读”的阅读方式，没有阅读前的背景介绍，没有导语暗示阅读感悟，没有问题圈定阅读思维，真正做到了不越俎代庖，不扼杀学生的阅读兴趣，真正赋予学生自主阅读、独立思考的权利。
后导，听写结果是教师确定学习起点和教学提升点的重要依据。尊重学生的原初体验，让听写正确的学生交流听写猜读的经验，比如根据课题猜测内容，根据上下语境和作者的写作思路猜写词句；更多的是以学生听写的错误作为教学的切入点，抓住学生的疑难点作为教学的重点，提高教学的有效性。值得注意的是，上讲台在黑板上听写诗句的最好是从未读过这首诗歌或学习基础偏弱的学生，以充分暴露学生的阅读障碍。如果让背过诗句或者学习基础特别好的学生进行板演，黑板上的诗句全对或错的太少，就不能反映大部分学生的真实情况，不利于学生在比读中辨优劣，获得深切的审美体验。 听写猜读激活了学生的阅读期待，听写后的比读更是能够提升学生的期待品位。比如对“带月”一词的品读，在学生听写猜读，背诵全诗，貌似读懂整首诗的时候，问学生“你都懂了吗，你还有什么想知道的”，又能激发学生新的阅读期待，引发他们的质疑问难，进入深入探讨诗歌、拓展期待视野的学习环节。
其次，听写猜读，是实现古诗词阅读“言”“意”共生的有效途径。
在汉语里，一个音节（读音，或者说发音）可能对应很多字，所以通过词来判断字就变得非常重要。单独一个词，当它不与其他词发生关系的时候是死的，只有在更大的语言单位中，词语才能活跃起来。在没有读过诗词时听写，学生听写的错误不一定是因为不会写正确的字，而是因为不知道作者写的是什么。所以，学生听写字词的过程，实际上也是猜读写作内容、写作思路的过程，也是借助联想、想象，猜测诗句所表达的意境、情感的过程。听写后的比读，是在揣摩品味具体语词基础上的阐释和赏评，是紧扣具体词句在头脑中进行情境想象和整体语境的建构。这样，学生对字形词义的掌握与对诗词传达的情感、意境之美的领会相辅相成，不仅能够准确书写作者所用的字、词、句，理解作者通过言语想要表达什么，实现“言”“意”共生的教学效果，而且通过这样的学习体验打开从言语意图的层面上解读诗词内涵的思维通道，掌握由“言”及“文”、品析“言”“意”两者关系的阅读方法、策略，提高古诗词的阅读能力。
听写猜读，不仅让学生获得独特的阅读感受，学会阅读方法，而且使学生在这种极具趣味性、挑战性、探究性和思维张力的学习过程中，兴趣盎然，注意力集中，思想碰撞激烈，审美体验深切，阅读记忆深刻，从而避免传统古诗词教学被动背书默写、机械记忆所造成的视背书为苦事、为默写时写错字而苦恼的弊端。在教学中，笔者发现，每一次用“听写猜读法”教学古诗文，学生都能当堂比较轻松地完成背诵任务，准确默写诗句也不再是难事。这样，学生对古诗词的学习兴趣也自然而然得以提升。
二、以诗解诗，由“文”及“人”
听写猜读，激活了学生的阅读期待。会写会背了，诗句的意思基本了解了，那么学生还想知道什么？学生问：作者是谁？为什么要归园田居？从哪里归？“衣沾不足惜，但使愿无违”的“愿”是什么？这些问题指向作者，開启了由“文”及“人”的思维路径。
如果单从《归园田居（其三）》来看，学生猜测诗人的愿望是种豆得豆，获得好收成，过好田园生活；但如果联系作者的生平事迹，那就不是这么简单了。笔者没有多用课外资料，只是在简单告知学生“作者是陶渊明，诗歌写于他辞官后的第二年”这一背景后，让学生学习用以诗解诗、比较阅读的方法去猜读陶渊明的“归”“愿”。
首先，笔者朗读《归园田居（其一）》（少无适俗韵），让学生以听写猜读的方式做填空练习——“从（ ）归（ ）”，以引导学生思考“从哪里归、为什么归”的问题。大部分学生写出从“尘网”（“樊笼”）归“园田”（“自然”“旧林”“丘山”），少数学生写出从鸟笼归旧林、从池塘归故渊。接着，笔者让学生阅读全诗，大部分学生能猜出“尘网”“樊笼”是比喻官场、世俗，“羁鸟”“池鱼”是诗人自喻。于是，由此引出陶渊明的“云无心以出岫，鸟倦飞而知还”（《归去来兮辞》）、“山气日夕佳，飞鸟相与还（《饮酒》）”等诗句，让学生想象画面，进而猜测《饮酒》中“此中有真意，欲辨已忘言”的“真意”：飞鸟晨出夕还，眷恋山林，宇宙万物亦莫不顺乎自然。陶渊明向往的或许就是“日出而作，日落而息”“晨兴理荒秽，带月荷锄归”这种顺应自然的生活方式。然后，引导学生朗读并背诵欧阳修的《画眉鸟》：“百啭千声随意移，山花红紫树高低。始知锁向金笼听，不及林间自在啼。”
听写猜读，以诗解诗，学生在小组讨论陶渊明的“归”“愿”时精彩纷呈。摘录学生的课堂发言如下：
生1：从《归园田居（其一）》中的“性本”、“误落”的“误”，还有“尘网”“樊笼”可以看出，陶渊明本性就是不喜欢官场，是不小心“误落”进去的。“樊笼”是关野兽的笼子，虽然官场看上去没有牢笼之类的东西，其实有无形的网罩住人，所以陶渊明他心向回归，他的愿望是不受官场约束，能够回归本性，怡然自乐地过隐逸的生活。
生2：我们组从“归”这个角度分析：一个是他心灵上的回归，他是落入尘世的，但他本性是洒脱不羁的，所以他心灵上要回归；一个是他身体的回归，他本性就不适应这种官场，所以说他要从官场回归到田园。我们都读过《爱莲说》，知道陶渊明爱菊，菊是隐逸者也，他不愿与世俗同流合污，不愿意在官场中与人周旋。
生3：我们组同学觉得回归自然有两层意思：第一层意思是回归田园生活，比如他去种豆；第二层意思，回到人最初的纯真、善良、纯朴的状态之中，即返璞归真。返璞归真，就是回归真我、回归自然，不扭曲，过一种顺应自然的生活方式，比如“日出而作，日落而息”“晨兴理荒秽，带月荷锄归”这种顺应自然节奏的生活。
当学生说到陶渊明回归园田后的快乐、轻松、愉悦时，笔者进行如下教学：
师：好多同学都用“怡然自得、轻松快乐”描述陶渊明归园田后的生活状态，大家是否都认为陶渊明回归后的生活很轻松、很自在？
生1：不是。田园劳作是艰辛的。陶渊明很早起来去除那些荒草，很晚才能扛着锄头归来，道路还很狭窄，夕露还沾湿衣服，生活过得非常不容易。
生2：有人会看不起他，一般人都会认为做官是很好的事情，可是他却不做了。他要承担世俗给他的精神上的压力。
生3：一个不善农事的退职官吏、诗人，回归田园里，不善劳作，草盛豆苗稀，温饱也成问题。
师：如果我们读《五柳先生传》就会知道，陶渊明家徒四壁，缺衣少食，过着极端贫穷的生活。那么看来他回归错了？你们用“怡然自乐”这个词形容他，错了？
生（齐）：没错。
生4：陶渊明是一个比较清高的人，他是有些许自傲的。他能够忍受身体上的痛苦，却不愿意忍受精神上的痛苦，不愿意被官场束缚，不愿意被黑暗所压迫。他宁愿自己过得贫穷一些，也要保持自身的清高和自傲。对于陶渊明，精神上的畅快远比生活上的困苦重要得多，我们用的“怡然自乐”“轻松自在”，都是指他的精神上的愉悦。