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课程知识是通过一定的程序和途径选择出来的精致编码的知识。它在学校中作为学校教育的主要载体，作为师生交流互动的媒介，是学校场域中教育活动发生发展的核心要素，本身具有独特的特征。从教育学作为一门专门的学科开始，课程知识的选择和组织的问题就成为教育理论特别是课程理论的重要课题。
布尔迪厄把课程知识视为“文化资本”，阿普尔则把课程知识视为“法定知识”(legitimate knowledge)。课程知识来源于人类对自然、历史、社会及人性整体认识的思想宝库。但它又经过了一种精加工，删除了知识原生态中那些枝节的、极其次要的东西，更剔除了知识生产过程的背景、曲折艰难的过程。
课程知识的生成过程，实质上也就是从实践上回答什么知识最有价值的问题，选择什么样的知识以及这些知识以什么样的方式呈现和作为“文化资本”传授给学生。
概括地说，课程知识具有如下特征。
第一，制度化特征。自19世纪近代学校形成以后，开始出现了制度化的教育，它可以说是现代教育的基本形式。这种制度化的教育必然要求一种制度化知识与之相适应，学校所规定的课程知识就显示了制度化的特性。日本学者佐藤学指出了这种知识的四种性质：“一是这种知识是在现有的被视为学问(科学技术与艺术)、作为真理与真实的知识中经过政府检定(或是国定)的，某种意义上说是经过过滤的知识：二是这种知识是儿童“能够理解和传递”，亦即被转换、归纳成得以传递的话语(文字)这样一种制度(约定俗成)的知识；三是这种知识在大多数场合是在当代的学问中显而易见的结论(正答)。亦即无须儿童通过学术论辩就可以学得的，是通过检定教科书的学习，学习被视为“正答”的结论。即便要经过论辩的场合，也仅仅是学习有若干结论(正答)的知识；四是这种知识由于是局限于上述框架里。教师、家长和儿童也没有感到必须超越这种框架去求得知识。”这种观点从课程知识的社会性及其传递过程中所呈现的特征来描述课程知识的性质，未必全面，但是却抓住了课程知识的关键性特征。这种制度化特征主要体现为课程知识的社会规定性，与国家政策有着较为紧密的联系。
实质上，课程知识的这种制度化特征，是由课程的制定和实施也即课程知识的选择过程所决定的。学校课程要选择的是最基础的知识。课程知识作为实现新一代成长发展的“文化资本”，具有相对稳定的标准，变动性相对较小，具有较大的社会认同，是“约定俗成”的知识，具有一定的稳定性。
第二，社会性特征。课程不是简单的文化和事实的传承。课程知识也不是纯粹客观的外在于个体甚至社会的存在。课程是政治、经济和文化活动的产物。课程知识选择的背后有社会权力的选择和意识形态的影响。课程主体是一定社会和文化环境中的人，处于具体的环境之中，受特定的文化背景的熏陶，因而不可避免地以所处的文化视角看待问题，这种视角会影响甚至干扰他们对社会现实的感知和理解。因此，不同的课程主体在确定和选择课程知识的时候，就不可避免地会从自己所赖以居之的人文背景出发，其选择的课程知识内容则烙上他们所秉持的社会文化价值的印痕。正如马克思·韦伯所说：“人是悬挂在由他们自己编织的意义之网上的动物。”课程知识则是人类为自己所编织的意义之网。课程知识是社会选择的结果，具有选择性传统(selective tradition)。每一个时代都有该时代所需要的价值观。课程知识的选择就是要以该时代的价值观为基础，经由特定群体立场的认定。这也就是雷蒙德·威廉姆斯(Raymond Williams)所说的选择性传统。“从过去和现在的整个可能领域里进行选择，某些意义和实践被当做重点选出，而另外某些意义和实践则被忽略和排除。更加至关重要的是，这些意义被进行了解释、淡化或改变形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或至少与之不相冲突。”(迈克尔·W·阿普尔)阿普尔主要从意识形态的角度看待学校课程知识。他力图证明课程知识的价值性和意识形态特性。指出课程知识“不仅仅是一种分析的问题即什么应被看作知识，也不是一个简单的技术问题，更不是一个纯粹的心理学问题即我们怎样让学生去学习，相反，课程知识的研究是一种意识形态的研究，即在特定的历史阶段，在特殊的机构中，特殊的社会群体和阶级把学校知识看作是合法性知识”。这一点历史是最好的脚注。封建专制主义下的课程需要以忠孝为重，古代中国以“忠”、“恕”为本的儒家思想为课程知识的选取标准，西方的课程则以神学为中心。到了近现代，思想开放，科技发达，科学知识成为最有价值的知识，在课程知识中独领风骚，但是作为具有重要德育价值的中国的传统儒学和西方的神学，都在学校课程中留有地位。课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，它实际上是一种官方知识，是一种法定知识。布尔迪厄指出，学校教育是维持形式上教育平等的意识形态，实质上是再生产不平等的社会结构的重要途径，而课程作为教育的内容，作为当时社会合法化的文化，作为一种文化资本，在文化再生产过程中起到举足轻重的作用，通过课程资源的获得，建立起一种权力支配与被支配之间的关系，在造成社会不平等方面充当重要角色。“社会出身主要通过最初的导向预先决定了人们的学习前途，即由此而产生的一系列的学业选择及成功或失败的不同机会。”也就是说，文化资本少的学生要在学校取得成功非常困难。而文化资本较多的学生可能通过学校教育积累更多的文化资本，从而在社会上获得更多的成功机会。这样，课程知识变成一种象征符号性资源，变成一种文化资本，成为人们增强支配性地位和获得权威的途径。
第三，课程知识的序列特征。课程知识作为人类知识的一种表现形式，体现了人类认识的规律和逻辑。不论是以学科形式还是以活动形式存在的知识，其实都是反映着人类认识活动的不同侧面。作为学科，较多的是从抽象逻辑的角度，遵循着演绎思维的模式，体现着人类认识能力的发展，知识水平的提高。活动形式的知识则是从形象把握的角度，以归纳的方式体现着人类认识水平的发展。因此。课程知识也遵循着知识的这种内在的逻辑。
从实践的角度来看。课程知识的作用对象是学生，课程知识只是为其发展成长而设的人化的有利环境资源，是学生发展的工具而非目的。因此，课程知识要适应学生成长发展的生理和心理特征，而这也要求课程知识遵循特定的顺序，由简单到复杂，由浅显到深入，由已知到未知，由过去到未来，由单极到多维。
课程知识的生成其实只是一种知识价值赋予的过程。当我们揭去知识的放之四海而皆准的“真理性”、“客观性”的面纱之后，知识的情景性、个体性、建构性的一面使得课程不再是叙述性的、对客观实体的描述，而变成了由社会群体或专业组织对人类的文化积淀剪裁、建构而成的经验之途和实践指南。对于文化的剪裁，从某种程度上就是对知识的价值的一种赋予、认可的过程。
课程知识的制度性特征表明了学校课程知识具有稳定性，是作为一种先验的客观存在，为学校课堂教学提供了稳定的知识前提，在纷繁芜杂的生活世界中不为所动。课程知识的社会性特征是学校教育目的实现的保证，是个体社会化顺利实现的物质前提。课程知识在学校场域的顺利实现则是其序列性的表现。
课程知识的这些特征影响甚至决定了课程知识建构的方式和课堂教学的组织形式和效果。课程知识的生成过程其实就是对社会文化知识的选择过程，这种选择是以认知主体的心理过程和知识的逻辑体系为基础，并根据社会的需要对已有的文化知识按照一定的标准和程序进行选择的过程。
责任编辑：王永丽
布尔迪厄把课程知识视为“文化资本”，阿普尔则把课程知识视为“法定知识”(legitimate knowledge)。课程知识来源于人类对自然、历史、社会及人性整体认识的思想宝库。但它又经过了一种精加工，删除了知识原生态中那些枝节的、极其次要的东西，更剔除了知识生产过程的背景、曲折艰难的过程。
课程知识的生成过程，实质上也就是从实践上回答什么知识最有价值的问题，选择什么样的知识以及这些知识以什么样的方式呈现和作为“文化资本”传授给学生。
概括地说，课程知识具有如下特征。
第一，制度化特征。自19世纪近代学校形成以后，开始出现了制度化的教育，它可以说是现代教育的基本形式。这种制度化的教育必然要求一种制度化知识与之相适应，学校所规定的课程知识就显示了制度化的特性。日本学者佐藤学指出了这种知识的四种性质：“一是这种知识是在现有的被视为学问(科学技术与艺术)、作为真理与真实的知识中经过政府检定(或是国定)的，某种意义上说是经过过滤的知识：二是这种知识是儿童“能够理解和传递”，亦即被转换、归纳成得以传递的话语(文字)这样一种制度(约定俗成)的知识；三是这种知识在大多数场合是在当代的学问中显而易见的结论(正答)。亦即无须儿童通过学术论辩就可以学得的，是通过检定教科书的学习，学习被视为“正答”的结论。即便要经过论辩的场合，也仅仅是学习有若干结论(正答)的知识；四是这种知识由于是局限于上述框架里。教师、家长和儿童也没有感到必须超越这种框架去求得知识。”这种观点从课程知识的社会性及其传递过程中所呈现的特征来描述课程知识的性质，未必全面，但是却抓住了课程知识的关键性特征。这种制度化特征主要体现为课程知识的社会规定性，与国家政策有着较为紧密的联系。
实质上，课程知识的这种制度化特征，是由课程的制定和实施也即课程知识的选择过程所决定的。学校课程要选择的是最基础的知识。课程知识作为实现新一代成长发展的“文化资本”，具有相对稳定的标准，变动性相对较小，具有较大的社会认同，是“约定俗成”的知识，具有一定的稳定性。
第二，社会性特征。课程不是简单的文化和事实的传承。课程知识也不是纯粹客观的外在于个体甚至社会的存在。课程是政治、经济和文化活动的产物。课程知识选择的背后有社会权力的选择和意识形态的影响。课程主体是一定社会和文化环境中的人，处于具体的环境之中，受特定的文化背景的熏陶，因而不可避免地以所处的文化视角看待问题，这种视角会影响甚至干扰他们对社会现实的感知和理解。因此，不同的课程主体在确定和选择课程知识的时候，就不可避免地会从自己所赖以居之的人文背景出发，其选择的课程知识内容则烙上他们所秉持的社会文化价值的印痕。正如马克思·韦伯所说：“人是悬挂在由他们自己编织的意义之网上的动物。”课程知识则是人类为自己所编织的意义之网。课程知识是社会选择的结果，具有选择性传统(selective tradition)。每一个时代都有该时代所需要的价值观。课程知识的选择就是要以该时代的价值观为基础，经由特定群体立场的认定。这也就是雷蒙德·威廉姆斯(Raymond Williams)所说的选择性传统。“从过去和现在的整个可能领域里进行选择，某些意义和实践被当做重点选出，而另外某些意义和实践则被忽略和排除。更加至关重要的是，这些意义被进行了解释、淡化或改变形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或至少与之不相冲突。”(迈克尔·W·阿普尔)阿普尔主要从意识形态的角度看待学校课程知识。他力图证明课程知识的价值性和意识形态特性。指出课程知识“不仅仅是一种分析的问题即什么应被看作知识，也不是一个简单的技术问题，更不是一个纯粹的心理学问题即我们怎样让学生去学习，相反，课程知识的研究是一种意识形态的研究，即在特定的历史阶段，在特殊的机构中，特殊的社会群体和阶级把学校知识看作是合法性知识”。这一点历史是最好的脚注。封建专制主义下的课程需要以忠孝为重，古代中国以“忠”、“恕”为本的儒家思想为课程知识的选取标准，西方的课程则以神学为中心。到了近现代，思想开放，科技发达，科学知识成为最有价值的知识，在课程知识中独领风骚，但是作为具有重要德育价值的中国的传统儒学和西方的神学，都在学校课程中留有地位。课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，它实际上是一种官方知识，是一种法定知识。布尔迪厄指出，学校教育是维持形式上教育平等的意识形态，实质上是再生产不平等的社会结构的重要途径，而课程作为教育的内容，作为当时社会合法化的文化，作为一种文化资本，在文化再生产过程中起到举足轻重的作用，通过课程资源的获得，建立起一种权力支配与被支配之间的关系，在造成社会不平等方面充当重要角色。“社会出身主要通过最初的导向预先决定了人们的学习前途，即由此而产生的一系列的学业选择及成功或失败的不同机会。”也就是说，文化资本少的学生要在学校取得成功非常困难。而文化资本较多的学生可能通过学校教育积累更多的文化资本，从而在社会上获得更多的成功机会。这样，课程知识变成一种象征符号性资源，变成一种文化资本，成为人们增强支配性地位和获得权威的途径。
第三，课程知识的序列特征。课程知识作为人类知识的一种表现形式，体现了人类认识的规律和逻辑。不论是以学科形式还是以活动形式存在的知识，其实都是反映着人类认识活动的不同侧面。作为学科，较多的是从抽象逻辑的角度，遵循着演绎思维的模式，体现着人类认识能力的发展，知识水平的提高。活动形式的知识则是从形象把握的角度，以归纳的方式体现着人类认识水平的发展。因此。课程知识也遵循着知识的这种内在的逻辑。
从实践的角度来看。课程知识的作用对象是学生，课程知识只是为其发展成长而设的人化的有利环境资源，是学生发展的工具而非目的。因此，课程知识要适应学生成长发展的生理和心理特征，而这也要求课程知识遵循特定的顺序，由简单到复杂，由浅显到深入，由已知到未知，由过去到未来，由单极到多维。
课程知识的生成其实只是一种知识价值赋予的过程。当我们揭去知识的放之四海而皆准的“真理性”、“客观性”的面纱之后，知识的情景性、个体性、建构性的一面使得课程不再是叙述性的、对客观实体的描述，而变成了由社会群体或专业组织对人类的文化积淀剪裁、建构而成的经验之途和实践指南。对于文化的剪裁，从某种程度上就是对知识的价值的一种赋予、认可的过程。
课程知识的制度性特征表明了学校课程知识具有稳定性，是作为一种先验的客观存在，为学校课堂教学提供了稳定的知识前提，在纷繁芜杂的生活世界中不为所动。课程知识的社会性特征是学校教育目的实现的保证，是个体社会化顺利实现的物质前提。课程知识在学校场域的顺利实现则是其序列性的表现。
课程知识的这些特征影响甚至决定了课程知识建构的方式和课堂教学的组织形式和效果。课程知识的生成过程其实就是对社会文化知识的选择过程，这种选择是以认知主体的心理过程和知识的逻辑体系为基础，并根据社会的需要对已有的文化知识按照一定的标准和程序进行选择的过程。
责任编辑：王永丽