《初中化学新课程标准》指出：初中化学教学要注意从学生已有的经验出发，让学生在熟悉的生活情境和社会实践中感受化学的重要性。境脉学习（Contextual Learning）理论认为，学习者自身原有的记忆、经验、动机和反应构成一个完整的内部世界，学习者在处理新的信息或知识时，与其内部世界发生意义，这便是学习。
　　一、系列化实验情境，造就课堂生成
　　“学生是学习的主体，教师是学习的引领”，课堂上怎样的引领才能更好地促进学生的内部世界与新的信息发生反应？情境教学法显然要比演示教学法更能激发学生的情感，推动学生认知活动的进行。
　　教材中提供的实验情境，常常是单独的，相互间割裂，刻板又单一，照本宣科式地展示这些情境，只会导致学生的学习动机逐步消退。若将这些实验情境设计成“一境”化的动态客体，效果就截然不同。
　　我在执教《质量守恒》一课时，为探究化学反应后物质的质量发生了变化吗？设计了这样“一境”演示实验：先燃烧两根火柴，称量发现：质量变小了。“火柴燃烧后质量变小了吗？”紧接着在一个500毫升的可乐瓶里充上氧气，在瓶盖上打一小孔，插入一只胶头滴管，滴管上用铁丝绑上两根火柴，在滴管中吸少量的浓硫酸，盖上瓶盖，称量整套装置的质量，用浓硫酸引燃火柴，燃烧后再称量。发现火柴燃烧后总质量不变。火柴燃烧后生成了什么？为什么这次总质量不变？学生积极探究。一致认为：气体有没有溢出是质量是否改变的关键。这样学生通过观察、分析，自然得出了质量守衡。
　　这样系列化的实验情境，能够帮助学生集中注意力，连贯思维，学生的学习动机不断得到强化，学生的内部世界与外在获取的信息不断发生反应，课堂生成不断，大大提升课堂效率。
　　二、系列化实验情境，促进学生建构
　　最近发展区理论告诉我们，教学创造着最近发展区，学生的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
　　我在执教《构成物质的微粒》时，对“一境”化的情境进行了如下探索。教师出示一小烧杯高锰酸钾溶液，请学生描述你眼中的高锰酸钾溶液。“紫红色的液体”学生回答。“老师看见的可不仅是一杯紫红色的液体。”我马上追问：“众所周知，物质由微粒构成。老师很好奇，几百年前化学家是怎么证明物质都是由微粒构成的呢？”教师引导学生共同完成研磨高锰酸钾颗粒，继而溶解高锰酸钾粉末，稀释高锰酸钾溶液至无色后，结论显然：高锰酸钾是由人的肉眼看不见的微粒构成。“我们知道物质都是由肉眼看不见的微粒，高锰酸钾微粒为什么能进入水微粒中？”学生通过思考，自然获知高锰酸钾微粒之间、水微粒之间存在間隔。对高锰酸钾溶液“一境”的不断认识，学生的内部世界自然而然得以建构与深化。
　　三、系列化实验情境，推动学生探究
　　在教科书中，一课的素材情境、实验情境设计过于强调情境对所认识的化学基本概念、基本原理和基本规律的验证。
　　我在执教“氢氧化钠与碳酸钠”一课时，为了探究二氧化碳和氢氧化钠是否会反应生成碳酸钠，我设计了 “一境”化实验情境：通过一根玻璃管，向5毫升15%的氢氧化钠溶液中吹二氧化碳，时间持续约1分钟，请学生检验是否有碳酸钠生成。学生在反应后溶液中滴加盐酸，观察到有明显的气泡，马上得出了结论：二氧化碳和氢氧化钠溶液反应生成碳酸钠。 “这实验真能证明二氧化碳和氢氧化钠溶液反应了吗？”我随即取出少量的氢氧化钠固体置于一表面皿上，滴加少量的盐酸溶液，发现大量气泡产生，学生恍然大悟，也许久制的氢氧化钠溶液里已经存在碳酸钠。“一境”化实验情境，让学生开启了思维，培养学生发现新问题的能力，提高了学生探究的意识。
　　将一课情境“一境”化，我们需要善于筛选与选择素材情境、实验情境，设计系列化的动态情境，促使学生的内部世界与外在信息不断反应、生成;便于学生内部世界的进一步建构与发展;进一步培养学生发现问题提高探究意识的能力。
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