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《高中语文新课程标准》明确要求中学语文教学“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解”。即便是高考语文试题，考生能否顺利完成测试，正确领悟文本内容的能力起了决定作用。几乎所有的题型都与这种能力密不可分，可以说，语文高考考的就是考生领悟文本的能力。培养并提升学生的领悟能力，理应贯穿于整个语文教学过程中，贯穿于所有的语文教学行为中。而在汉语文本阅读教学过程中，“顿悟”的价值不可低估。
“顿悟”原为禅宗术语，相对于“渐悟”，它强调通过正确的修行方法，迅速领悟佛法要领，人们耳熟能详的“面壁静坐”“明心见性”“当头棒喝”“醍醐灌顶”等等，说的就是这个意思。而“渐悟”则是指学习者经过长期思考即行动，逐渐领悟到某种道理或习得某一种能力。“顿悟”有可能存在于“渐悟”的某一种环节中，可能是某种渐变之后的质变，但无论如何，这二者之间的区别显而易见。顿悟更强调学习者的自主领悟和个体体验，强调对学习对象的整体感知，因而在此基础上产生的领悟更深刻、更接近本质，也更具持久效果。我以为，“渐悟”更多体现在与逻辑思维相关的活动“如自然科学、议论文本阅读”中，而“顿悟”则常常体现在文学作品阅读中，尤其在汉语文本阅读中，顿悟更显示出独特的意义。
顿悟之所以有其独特优势，是由汉语文本自身特点决定的。在拙作《触摸语言》一文中，我曾经谈到汉语言有一个特点，即它的多义性、模糊性和不确定性[1]。这一特点反映在汉语文学中，就是抒情达意的委婉含蓄及其特有的韵致。某一个语词的特定含义，只有在一个特定的语境中，它才真正凸现出来。季羡林先生在《作诗与参禅》一文中，对汉语这一特点作了更为深入的分析。季老指出：西方文化的思维模式是分析的，而东方（中国）文化的基本思维模式是综合的。[2]汉语言的这一特殊性，再加上汉字的表意特征，决定了在品味汉语文本时，不可能照搬阅读西方语种文本时的理性分析，应通过“顿悟”登堂入室，直达文本及写作者的内心世界，而“渐悟”及其他手段更多是一种辅助手段。
事实上，顿悟自古以来就贯穿于汉语文本阅读指导中，成为中国优秀教育传统之一。南宋文学家严羽的《沧浪诗话》“禅道唯在妙悟，诗道亦在妙悟”，只有“悟”才是“当行”、“本色”，不过悟的程度“有深浅，有分限，有透彻之悟，有但得一知半解之悟”而已。陆九渊则提出：“学者读书，先于易晓处沉涵熟复，切己致思，则他难晓者涣然冰释矣。”（《陆九渊集》卷三十四）自存本心，从大处着眼，“一是皆是，一明即皆明。”（《卷三十五》）[3]由此可见，“顿悟”不是由局部到整体、由个别到一般的认识过程，而是直接把握整体的彻悟过程，是整体的形成和被体认的。无论是汉代大儒董仲舒提出的“内视反听”，还是明代学者王守仁倡导的“静处体悟”，都贯穿了这一传统的精髓。
近代西方一些教育家和心理学家也纷纷注意到顿悟在学习中的独特作用。如格式塔心理学家苛勒通过对猩猩行为习惯的研究发现，猩猩通过顿悟最终走出了思维的困境。苛勒指出，顿悟是通过学習者重新构建有关事物的形式而实现的，他用一种新的方式看待整个情境。由于是真正了解了事物之间的联系，因此这样的学习特别不容易遗忘，而且很容易迁移到其它新的情境中去。一个人学到什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。如果他看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉还处在无组织的、未分化的状态，也就无所谓学习了。[4]
显而易见，顿悟在汉语文本领悟中具有不可替代的价值。而作为以传承祖国文化为使命的中学语文教学，在引导受教育者理解并接受汉语文本（尤其是文学作品）的过程中，理应充分运用顿悟这一手段，引导学生通过顿悟走进文本世界。这是语文教师的课堂使命之一。
那么，汉语文本阅读中顿悟的产生，需要哪些条件？
首先是阅读者知识和经验的积累。
每一个接触文本的人，都不是一张白纸，他之前所受到的教育、阅历及书本阅读经验都会影响他对文本的正确解读，这即是迦达默尔所说的“前理解”。学生也不例外。迦达默尔指出，人们在阅读一个文本时，不是一无所有的阅读，而是带着一种前理解去理解一个陌生的文本，以自身的解读赋予文本以意义，前理解是理解意义的必要条件。他说：“谁想进行理解，谁就可能面临那种并不是由事情本身而来的前意见的干扰。”[5]这些阅读经验和教育经历部分来自学校和教师，部分来自家庭和社会，他们因接受者的角色身份差异、智力差异、接受信息差异、生活环境差异等因素而导致“前理解”的层次不同。这些“前理解”带来的“干扰”，将直接决定“顿悟”的质量，这种干扰有可能是正面的、积极的，也有可能是负面的、消极的。正如鲁迅所指出的那样，面对同一部《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见色情，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见官闱秘事……”。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，就是这个道理。读杜甫的《登高》，有大量阅读经验的学生和缺乏阅读经验或阅读层次不高的学生的感悟就千差万别，甚至迥然相异。教师的任务之一，就是尽可能给予学生正面的信息，最大限度减少负面信息带来的后果，真正参悟到文本的内在信息。
其次是阅读者探究的能力。
顿悟绝对是一个“个体性事件”，它重在个人领悟，需要以自我经验和理解为先导。然而，有了知识和经验的积累，并不等于就有了顿悟的实现。因为顿悟还是一个能动的思维过程，在这一过程中，接受者主动探究的习惯和能力起着至关重要的作用。特别是汉语的模糊性和多义性，使阅读者不可能一蹴而就，他必须有一种拨云见日的功夫，既看到文本的表层意义，又能洞悉文本的深层意蕴。一个缺乏探究精神的人，即便有了一定的阅读经验，依然不能走进文本，对于一名各种习惯和能力尚未养成的学生而言，更是如此。因此，许多有经验的教师在教学实践中把培养学生的探究习惯和能力放在首位，只有这样，学生才能化被动为主动，才能主动质疑思考，跨过“顿悟”之门，进而领悟文本的精神内核。 正因为顿悟是汉语文本阅读的重要环节，如何引导学生实现顿悟，从而真正领悟文本，就成为衡量一堂汉语文本教学课是否成功的重要因素，也是考察一名教师专业能力的一项重要指标。在这一方面，许多富有智慧的优秀教师为我们提供了不少成功的范本。下面就以肖培东老师的《锦瑟》教学实录和赵学东老师的《记承天寺夜游》教学实录为例，谈谈课堂教学中实现顿悟的三个重要因素。
1.自由氛围的创设
在选入高中语文教材的古典诗歌里，《锦瑟》算是较为另类的一首，它内容艰涩，主旨隐晦，同时用语典雅，意境迷人。这样一首诗作无论对学生的领悟还是教师的教学能力，都是不小的挑战。进入欣赏环节后，肖老师并没有预先设定什么范围，而是让学生在初读时找出始终表达情感的词语，进而把握诗人情感。山东赵学东在讲授《记承天寺夜游》一文时，也关注学生第一次诵读课文时的感觉，由画面到情感，逐步领悟。这种自由氛围的创设，是实现顿悟的首要条件，它唤醒了学生的自主意识，使学生以一种自由的心境进入文本，探究文本，阅读者的阅读经验和理解力就会最大程度释放出来，从而充分发挥其作用。
2.持之以恒的诵读
只要了解从古至今优秀教师的成功案例，就会发现，诵读——大量的、反复的、持久的诵读——永远是跨入文本领悟的阶梯。可以说，没有诵读的领悟，不可能实现真正的领悟，没有诵读也就没有顿悟。在肖老师这堂课上，诵读贯穿了整个教学过程：有教师读，有学生读，有齐读，有个别读，有男女生分组读，有全诗诵读，有某一句诵读，甚至有重点词语的反复品读。诵读，成为激发阅读者思考、感悟的重要手段。感悟诗歌如此，理解散文也是如此。赵学东老师在讲授《记承天寺夜游》时，也充分运用了这一手段。如：
师：现在，请调动你们的生活体验进行感受。十月十二日的深夜，月在中空，面对“如积水”一般的月光和如“藻、荇”一般交错纵横的竹柏影，你感受到了怎样的意境？（师配乐朗读。）
生：我感受到了作者欣赏月光时入了神，好像完全忘我了，当他醒悟到水中的藻、荇原来是竹柏的影子后，内心充满了恍然大悟的喜悦。
师：你是从哪里读出“恍然大悟”的喜悦的？
生“盖竹柏影也。”
师：你试着读一读这句话，要读出这种喜悦的感觉。（生试着朗读。）
师：“盖”字后面的停顿再稍长一些，喜悦的意味要再浓一些。（生再读）
师：这样一读，喜悦的味道就出来了。
在教师的引导下，学生借助“前理解”和反复诵读，在诵读和交流中咀嚼，让身心浸染其中，进而品出文中滋味。
传统文本教学更加注重诵读。俗语云：“书读百遍，其义自见”，说的就是这个意思。少年鲁迅在三味书屋求学时，寿镜吾老先生每天安排他和其他弟子诵读经典，很少讲解，学生在持久的诵读中自主领悟，而先生自己也言传身教，坚持诵读，树立榜样，给鲁迅留下深刻印象。
3.教师的适度引导
在实现顿悟的过程中，教师的角色同样不可或缺。因为学生的阅历和经验毕竟有限，尤其是今天的学生距离许多经典时间久远，理解起来有一定难度，这时教师应作适当点拨，以使学生少走弯路。教师的点拨一般出现在两种情形：一是学生的领悟有可能偏离正确的轨道，二是学生的领悟无法进行到更深的层面。肖培东老师在讲授《锦瑟》时，这样引导学生：
师：这首诗如果只是伤感，那就只是眼泪。一首诗如果只是眼泪，又如何家喻户晓的呢？我想这首诗除了悲伤以外一定还有其他的东西。我们一起来读中间的两句。（学生齐读）
师：大家想想，除了悲伤以外你还读出了什么？
生P：我觉得在“庄生晓梦迷蝴蝶”里的“迷”字，指的是庄子梦到了蝴蝶达到了一个物我困难的境界，就是迷失了自我的这种梦。
师：你抓住了这个“迷”字。大家发现没有，这首诗其实就给我们提供了一种“迷”的意境，找到没有？哪些是“迷”的？
生Q：烟、梦、沧海。
师：烟，飘渺的；梦，迷离的；沧海，遥远的；还有遥远的月。因此我们说这首诗能够读出一种朦胧的感受。那么想一下，如何读出诗歌这种虚幻的美？
生R：我觉得应该轻读，因为有一种虚幻的感觉，有一种转瞬即逝的可望而不可及。
师：“迷”要读得轻一些，其他要读得稍重一些。要通过轻重长短的变换读出诗歌中的迷迷离离、朦朦胧胧。因此，一味的低沉并不能把这首诗读好，还要考虑到语速和语气。一起来试试看。（学生齐读）
师：非常好！
在这个环节里，教师针对学生已有的领悟成果（读出了“悲伤”），适时加以引导，结合诵读，进而让学生品味诗中“迷离”“朦胧”之境，最终走进李商隐独有的诗歌意境。然而，在这一活动中，教师仅仅作为一名配角存在，一旦学生初步掌握了一定的阅读技巧，教师应退居幕后，切不可越俎代庖，牵着学生的鼻子走。
4.文本的整体把握
季羡林先生在分析汉语的语言特征时谈到，与汉语的模糊性相关联的，是东方（中国）文化的思维的整体性和综合性。[6]也就是说，要理解文本的某一点的意义，必须要联系整个文本，是基于文本整体的个人领悟。“牵一发而动全身”，用在这里再恰当不过，换个角度看，唯有“动全身”，才能够“牵一发”。只有建立在整体把握文本基础上的领悟，才能够实现真正的顿悟。这个道理早就被先人阐述得清清楚楚，韩愈在《师说》中批评那些只知传授“句读”的老师，称这种只玩雕虫小技者不是真正的老师。
遗憾的是，当今的汉语文本教学正在走一条与古代传统相反的路。不重视诵读，不重视“前理解”的价值，不注重学生自主探究习惯的养成，不重视文本的整体感悟，课堂教学变成了一点点琐碎的知识及技巧的积累和灌输，况且这种知识和技巧只关乎考试，无关乎能力。这种局面的出现，一是因为教师自身的语文素养和教学理念，二是当前唯考试论的大环境。这样下去的后果便是，没有对文本的真正顿悟，学生理解文本永远如隔靴搔痒，不得要领，大量的时间和精力消耗在文本分析上，结果事倍功半，收效甚微，轻者不利于学生应试能力的提高，重者无益于学生审美趣味和探究能力的养成，无益于祖國优秀文化的传承。要扭转这一局面，唯有从长计议，充分汲取古代先贤的教学智慧，重视顿悟在汉语文本教学中的作用，只有这样，才符合汉语文本的特征，才是汉语文本教学的正道。
参考文献：
[1]王耀平：《触摸语言》，2004年第1期《阅读与写作》。
[2]季羡林：《季羡林谈佛·作诗与参禅》武汉出版社2014年1月第1版。
[3]转引自《中国教育的思想遗产：回望宋元明清》第88页，郭齐家著，教育科学出版社2012年1月第1版。
[4]施良方：《学习论》人民教育出版社2001年5月第2版。
[5]引自洪汉鼎：《迦达默尔的前理解学说》。
[6]季羡林：《季羡林谈佛·作诗与参禅》武汉出版社2014年1月第1版。
王耀平，特级教师，现居广东南海。
“顿悟”原为禅宗术语，相对于“渐悟”，它强调通过正确的修行方法，迅速领悟佛法要领，人们耳熟能详的“面壁静坐”“明心见性”“当头棒喝”“醍醐灌顶”等等，说的就是这个意思。而“渐悟”则是指学习者经过长期思考即行动，逐渐领悟到某种道理或习得某一种能力。“顿悟”有可能存在于“渐悟”的某一种环节中，可能是某种渐变之后的质变，但无论如何，这二者之间的区别显而易见。顿悟更强调学习者的自主领悟和个体体验，强调对学习对象的整体感知，因而在此基础上产生的领悟更深刻、更接近本质，也更具持久效果。我以为，“渐悟”更多体现在与逻辑思维相关的活动“如自然科学、议论文本阅读”中，而“顿悟”则常常体现在文学作品阅读中，尤其在汉语文本阅读中，顿悟更显示出独特的意义。
顿悟之所以有其独特优势，是由汉语文本自身特点决定的。在拙作《触摸语言》一文中，我曾经谈到汉语言有一个特点，即它的多义性、模糊性和不确定性[1]。这一特点反映在汉语文学中，就是抒情达意的委婉含蓄及其特有的韵致。某一个语词的特定含义，只有在一个特定的语境中，它才真正凸现出来。季羡林先生在《作诗与参禅》一文中，对汉语这一特点作了更为深入的分析。季老指出：西方文化的思维模式是分析的，而东方（中国）文化的基本思维模式是综合的。[2]汉语言的这一特殊性，再加上汉字的表意特征，决定了在品味汉语文本时，不可能照搬阅读西方语种文本时的理性分析，应通过“顿悟”登堂入室，直达文本及写作者的内心世界，而“渐悟”及其他手段更多是一种辅助手段。
事实上，顿悟自古以来就贯穿于汉语文本阅读指导中，成为中国优秀教育传统之一。南宋文学家严羽的《沧浪诗话》“禅道唯在妙悟，诗道亦在妙悟”，只有“悟”才是“当行”、“本色”，不过悟的程度“有深浅，有分限，有透彻之悟，有但得一知半解之悟”而已。陆九渊则提出：“学者读书，先于易晓处沉涵熟复，切己致思，则他难晓者涣然冰释矣。”（《陆九渊集》卷三十四）自存本心，从大处着眼，“一是皆是，一明即皆明。”（《卷三十五》）[3]由此可见，“顿悟”不是由局部到整体、由个别到一般的认识过程，而是直接把握整体的彻悟过程，是整体的形成和被体认的。无论是汉代大儒董仲舒提出的“内视反听”，还是明代学者王守仁倡导的“静处体悟”，都贯穿了这一传统的精髓。
近代西方一些教育家和心理学家也纷纷注意到顿悟在学习中的独特作用。如格式塔心理学家苛勒通过对猩猩行为习惯的研究发现，猩猩通过顿悟最终走出了思维的困境。苛勒指出，顿悟是通过学習者重新构建有关事物的形式而实现的，他用一种新的方式看待整个情境。由于是真正了解了事物之间的联系，因此这样的学习特别不容易遗忘，而且很容易迁移到其它新的情境中去。一个人学到什么，直接取决于他是如何知觉问题情境的。如果他看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉还处在无组织的、未分化的状态，也就无所谓学习了。[4]
显而易见，顿悟在汉语文本领悟中具有不可替代的价值。而作为以传承祖国文化为使命的中学语文教学，在引导受教育者理解并接受汉语文本（尤其是文学作品）的过程中，理应充分运用顿悟这一手段，引导学生通过顿悟走进文本世界。这是语文教师的课堂使命之一。
那么，汉语文本阅读中顿悟的产生，需要哪些条件？
首先是阅读者知识和经验的积累。
每一个接触文本的人，都不是一张白纸，他之前所受到的教育、阅历及书本阅读经验都会影响他对文本的正确解读，这即是迦达默尔所说的“前理解”。学生也不例外。迦达默尔指出，人们在阅读一个文本时，不是一无所有的阅读，而是带着一种前理解去理解一个陌生的文本，以自身的解读赋予文本以意义，前理解是理解意义的必要条件。他说：“谁想进行理解，谁就可能面临那种并不是由事情本身而来的前意见的干扰。”[5]这些阅读经验和教育经历部分来自学校和教师，部分来自家庭和社会，他们因接受者的角色身份差异、智力差异、接受信息差异、生活环境差异等因素而导致“前理解”的层次不同。这些“前理解”带来的“干扰”，将直接决定“顿悟”的质量，这种干扰有可能是正面的、积极的，也有可能是负面的、消极的。正如鲁迅所指出的那样，面对同一部《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见色情，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见官闱秘事……”。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，就是这个道理。读杜甫的《登高》，有大量阅读经验的学生和缺乏阅读经验或阅读层次不高的学生的感悟就千差万别，甚至迥然相异。教师的任务之一，就是尽可能给予学生正面的信息，最大限度减少负面信息带来的后果，真正参悟到文本的内在信息。
其次是阅读者探究的能力。
顿悟绝对是一个“个体性事件”，它重在个人领悟，需要以自我经验和理解为先导。然而，有了知识和经验的积累，并不等于就有了顿悟的实现。因为顿悟还是一个能动的思维过程，在这一过程中，接受者主动探究的习惯和能力起着至关重要的作用。特别是汉语的模糊性和多义性，使阅读者不可能一蹴而就，他必须有一种拨云见日的功夫，既看到文本的表层意义，又能洞悉文本的深层意蕴。一个缺乏探究精神的人，即便有了一定的阅读经验，依然不能走进文本，对于一名各种习惯和能力尚未养成的学生而言，更是如此。因此，许多有经验的教师在教学实践中把培养学生的探究习惯和能力放在首位，只有这样，学生才能化被动为主动，才能主动质疑思考，跨过“顿悟”之门，进而领悟文本的精神内核。 正因为顿悟是汉语文本阅读的重要环节，如何引导学生实现顿悟，从而真正领悟文本，就成为衡量一堂汉语文本教学课是否成功的重要因素，也是考察一名教师专业能力的一项重要指标。在这一方面，许多富有智慧的优秀教师为我们提供了不少成功的范本。下面就以肖培东老师的《锦瑟》教学实录和赵学东老师的《记承天寺夜游》教学实录为例，谈谈课堂教学中实现顿悟的三个重要因素。
1.自由氛围的创设
在选入高中语文教材的古典诗歌里，《锦瑟》算是较为另类的一首，它内容艰涩，主旨隐晦，同时用语典雅，意境迷人。这样一首诗作无论对学生的领悟还是教师的教学能力，都是不小的挑战。进入欣赏环节后，肖老师并没有预先设定什么范围，而是让学生在初读时找出始终表达情感的词语，进而把握诗人情感。山东赵学东在讲授《记承天寺夜游》一文时，也关注学生第一次诵读课文时的感觉，由画面到情感，逐步领悟。这种自由氛围的创设，是实现顿悟的首要条件，它唤醒了学生的自主意识，使学生以一种自由的心境进入文本，探究文本，阅读者的阅读经验和理解力就会最大程度释放出来，从而充分发挥其作用。
2.持之以恒的诵读
只要了解从古至今优秀教师的成功案例，就会发现，诵读——大量的、反复的、持久的诵读——永远是跨入文本领悟的阶梯。可以说，没有诵读的领悟，不可能实现真正的领悟，没有诵读也就没有顿悟。在肖老师这堂课上，诵读贯穿了整个教学过程：有教师读，有学生读，有齐读，有个别读，有男女生分组读，有全诗诵读，有某一句诵读，甚至有重点词语的反复品读。诵读，成为激发阅读者思考、感悟的重要手段。感悟诗歌如此，理解散文也是如此。赵学东老师在讲授《记承天寺夜游》时，也充分运用了这一手段。如：
师：现在，请调动你们的生活体验进行感受。十月十二日的深夜，月在中空，面对“如积水”一般的月光和如“藻、荇”一般交错纵横的竹柏影，你感受到了怎样的意境？（师配乐朗读。）
生：我感受到了作者欣赏月光时入了神，好像完全忘我了，当他醒悟到水中的藻、荇原来是竹柏的影子后，内心充满了恍然大悟的喜悦。
师：你是从哪里读出“恍然大悟”的喜悦的？
生“盖竹柏影也。”
师：你试着读一读这句话，要读出这种喜悦的感觉。（生试着朗读。）
师：“盖”字后面的停顿再稍长一些，喜悦的意味要再浓一些。（生再读）
师：这样一读，喜悦的味道就出来了。
在教师的引导下，学生借助“前理解”和反复诵读，在诵读和交流中咀嚼，让身心浸染其中，进而品出文中滋味。
传统文本教学更加注重诵读。俗语云：“书读百遍，其义自见”，说的就是这个意思。少年鲁迅在三味书屋求学时，寿镜吾老先生每天安排他和其他弟子诵读经典，很少讲解，学生在持久的诵读中自主领悟，而先生自己也言传身教，坚持诵读，树立榜样，给鲁迅留下深刻印象。
3.教师的适度引导
在实现顿悟的过程中，教师的角色同样不可或缺。因为学生的阅历和经验毕竟有限，尤其是今天的学生距离许多经典时间久远，理解起来有一定难度，这时教师应作适当点拨，以使学生少走弯路。教师的点拨一般出现在两种情形：一是学生的领悟有可能偏离正确的轨道，二是学生的领悟无法进行到更深的层面。肖培东老师在讲授《锦瑟》时，这样引导学生：
师：这首诗如果只是伤感，那就只是眼泪。一首诗如果只是眼泪，又如何家喻户晓的呢？我想这首诗除了悲伤以外一定还有其他的东西。我们一起来读中间的两句。（学生齐读）
师：大家想想，除了悲伤以外你还读出了什么？
生P：我觉得在“庄生晓梦迷蝴蝶”里的“迷”字，指的是庄子梦到了蝴蝶达到了一个物我困难的境界，就是迷失了自我的这种梦。
师：你抓住了这个“迷”字。大家发现没有，这首诗其实就给我们提供了一种“迷”的意境，找到没有？哪些是“迷”的？
生Q：烟、梦、沧海。
师：烟，飘渺的；梦，迷离的；沧海，遥远的；还有遥远的月。因此我们说这首诗能够读出一种朦胧的感受。那么想一下，如何读出诗歌这种虚幻的美？
生R：我觉得应该轻读，因为有一种虚幻的感觉，有一种转瞬即逝的可望而不可及。
师：“迷”要读得轻一些，其他要读得稍重一些。要通过轻重长短的变换读出诗歌中的迷迷离离、朦朦胧胧。因此，一味的低沉并不能把这首诗读好，还要考虑到语速和语气。一起来试试看。（学生齐读）
师：非常好！
在这个环节里，教师针对学生已有的领悟成果（读出了“悲伤”），适时加以引导，结合诵读，进而让学生品味诗中“迷离”“朦胧”之境，最终走进李商隐独有的诗歌意境。然而，在这一活动中，教师仅仅作为一名配角存在，一旦学生初步掌握了一定的阅读技巧，教师应退居幕后，切不可越俎代庖，牵着学生的鼻子走。
4.文本的整体把握
季羡林先生在分析汉语的语言特征时谈到，与汉语的模糊性相关联的，是东方（中国）文化的思维的整体性和综合性。[6]也就是说，要理解文本的某一点的意义，必须要联系整个文本，是基于文本整体的个人领悟。“牵一发而动全身”，用在这里再恰当不过，换个角度看，唯有“动全身”，才能够“牵一发”。只有建立在整体把握文本基础上的领悟，才能够实现真正的顿悟。这个道理早就被先人阐述得清清楚楚，韩愈在《师说》中批评那些只知传授“句读”的老师，称这种只玩雕虫小技者不是真正的老师。
遗憾的是，当今的汉语文本教学正在走一条与古代传统相反的路。不重视诵读，不重视“前理解”的价值，不注重学生自主探究习惯的养成，不重视文本的整体感悟，课堂教学变成了一点点琐碎的知识及技巧的积累和灌输，况且这种知识和技巧只关乎考试，无关乎能力。这种局面的出现，一是因为教师自身的语文素养和教学理念，二是当前唯考试论的大环境。这样下去的后果便是，没有对文本的真正顿悟，学生理解文本永远如隔靴搔痒，不得要领，大量的时间和精力消耗在文本分析上，结果事倍功半，收效甚微，轻者不利于学生应试能力的提高，重者无益于学生审美趣味和探究能力的养成，无益于祖國优秀文化的传承。要扭转这一局面，唯有从长计议，充分汲取古代先贤的教学智慧，重视顿悟在汉语文本教学中的作用，只有这样，才符合汉语文本的特征，才是汉语文本教学的正道。
参考文献：
[1]王耀平：《触摸语言》，2004年第1期《阅读与写作》。
[2]季羡林：《季羡林谈佛·作诗与参禅》武汉出版社2014年1月第1版。
[3]转引自《中国教育的思想遗产：回望宋元明清》第88页，郭齐家著，教育科学出版社2012年1月第1版。
[4]施良方：《学习论》人民教育出版社2001年5月第2版。
[5]引自洪汉鼎：《迦达默尔的前理解学说》。
[6]季羡林：《季羡林谈佛·作诗与参禅》武汉出版社2014年1月第1版。
王耀平，特级教师，现居广东南海。