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[摘要]教育变革要求教师在教育观念和教学实践方面作适当的调整和转变，教学行为与学习方式改变和教学情境的多元性给教师带来了新的挑战和压力。自我效能感的不足，角色转换问题以及对新的教学交往媒介的再适应困难都成为教师转变中的阻滞。要缓解由此带来的压力，需要教师认同变革时期的价值取向，进行职业规划和有效的自我调适。
[关键词]变革 压力 调适
[基金项目]陕西省教育科学十一五规划课题《校本教研——新课程背景下教师专业发展的路径研究》项目编号：SGH0902202；渭南师范学院2010年科研项目：《文化视野下教师专业发展范式研究》项目编号：10YKS019
教育变革的成败关键在于教师的改变，无论这种变革的动力是来自外部还是内部，最终的改变都将成为一种自为行为。在彰显个性，并希望人尽其才的社会理想中，教育这种整齐规划，一家之言的状态面临着瓦解和重构的危险与生机。学生学习方式的变革背后，是师生在课堂交往行为的改变。这种变革不仅有来自外部对系统功能的需求和压力，也有内部自身需要提升的动力。信息时代，面对“吾生也有涯，而知也无涯”的现实，教师“除了他的正式职能外，他将越来越成为一个顾问、一位交换意见者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”当教科书无法跟上知识巨量的增长与快速更新的发展步伐，教师的权威被知识来源的网络和多元化挑战时，这种系统因为外界压力自我更新的强烈愿望与习惯于奉命行事的自我矛盾导致方向的模糊与迷茫是变革初期无法避免的阵痛。研究变革中的教师压力，使其能顺应变革并将变革的压力转化为内在的动力，成功改变自我，对于教育顺应社会变革具有重要的现实意义。
教育变革中教师面临的挑战
1.师生课堂人际交往从控制型转向民主型
传统课堂中，教师是教材忠实的执行者，是以教材、教案为中心和出发点的知识传授和技能训练的熟能生巧的技师。而由此产生的课堂人际关系是一种被动传递的控制型模式。随着知识更新的加速和信息网络化时代的来临，这种以维持性知识传授为主要特征的课堂关系被打破。20世纪70年代，联邦德国的K.沙勒与K.H.舍费尔首先提出系统的交往教学理论思想，2001年颁布的《基础教育理论改革纲要(试行)》，提出在教学过程方面“逐步实现教学内容的呈现方式，学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。现代课堂已不是一个只仅仅通过某人讲授和展示就能够完成教学任务的活动，而是一个由教师组成的学习社群和学习者之间的次社群之间的交流过程。课堂教学活动中教师和学生，学生和学生之间的人际交往贯穿着整个教学过程。
2.多元文化的异质情境型对教师权威的否定
传统社会，其价值观取向是单一的，课堂中呈现为一元文化的同质情境。体现的是由社会主流赋予的教师强势文化，对多元文化持有否定和排斥态度。师生之间的互动更多体现为外在赋予的知识技能传授，教师很少考虑其自身文化和学生的文化差异。现代社会的多元文化使课堂文化则呈现多元的异质情境。师生之间的互动呈现出不同文化之间的融合与超越，个体文化的相互碰撞与融合，使课堂交往过程中角色不断被创造和生成，教师的强势文化由于社会文化的异质情境的冲击而被弱化，教师的角色不再是被赋予，而是在情境互动中需要被认同和理解的一个引领者。教育不再是孤立的个体行为，而是主体间的双方之间互动的过程，不仅具有个性化意义，而且具有主体间的普遍意义。因此师生在其课堂交往的沟通中常常因其个体的文化不同而出现复杂的情境因素，个体的文化背景常常会成为决定课堂中交往行为的重要因素。
3.知识资源的多源性对教师信息获取的挑战
一元文化中，课程资源更多是一种外在赋予，教师成为资源的权威者，多元文化和信息传输的网络化使课程资源呈现开放与多元化趋向，师生之间的交往互动呈现为资源开发过程，教师固有的教学风格和定势也因这种资源的多源性而受到挑战，课程知识的形成表现为动态生成性。
教师压力的具体表现
教育变革对教师提出了严峻的挑战，要求教师作出新的角色定位，改变原有的教学交往行为。诸多因素使教师课堂教学中面临前所未有的压力。有关研究结果显示，教师应对教育变革的个人能力有限是教师在教育变革中压力的重要来源之一。而“课程驾驭能力”对教师造成的心理压力最大。
根据Karasek(1979)提出的工作要求——控制模型，教师职业本身这种高工作要求、低工作控制职业特点的情形极易导致高职业压力。新型师生关系对课堂教学中教师的灵活性行为、及时主动性行为、正性情感表露行为及学生主控性行为提出了更高的要求。
1.自我效能感对教师在课堂教学师生互动行为过程中压力感受的影响
教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。作为一种认知动机机制，教师自我效能感代表着教师对教学能力的信念，它将直接影响着教师对教学活动的选择、教学行为成败的归因以及对情绪的调控。立足于“新基础教育”的课堂教学价值观的课堂是充满了生机和变化的课堂，师生之间的互动充满了不随意性，在面对课堂教学中出现的困难、挫折时，自我效能感决定教师的应激状态、焦虑和抑郁等情绪反应。自我效能感低的教师比较倾向于采取逃避的策略，易将教学结果的成败归因于外在环境的影响，忽视自己内在能力和努力的因素，会因学生的不良纪律等而引起较大的焦虑和恐惧。而自我效能感强的教师在工作中信心十足，精神饱满、心情愉快，对教育工作和儿童都表现出极大的热情和兴趣，即使遇到困难也能坚持不懈地积极寻找克服困难的方法以实现目标。研究结果显示，教育变革中，教师压力在“入职期”与“稳定期”之间存在显著差异，且“入职期”压力远远低于“稳定期”。年轻的教师由于在教育教学经验和观念上还没有定型，适应尚且容易些；而那些已形成了较为固定的教学风格和教学定势，原本依靠自身过硬的专业技能和深厚的专业知识，在长期的教育教学实践中游刃有余的中老年教师，要他们否定几十年来认同的教学理念，放弃他们认为行之有效的教学方法，将是一件十分痛苦的事情。尤其是那类对教学本身热情度低，去个性化程度高的教师，这种痛苦的情绪如果没能得到有效的调适，极易产生对改革信念的动摇，甚至出现抵触情绪。
2.不同角色期待带来的角色冲突和角色不清
教师在工作中，常常遇到两个或多个角色同时对他提出相反的角色期待。社会、家长、学生和一些教育管理工作者对教师应做什么和怎样做都各持己见，难以统一，这些不同的角色期待时常发生矛盾，引发角色冲突。当今，社会呼吁创新教育，要求教师注重培养中小学生的创新意识和实践能力，由注重知识传授向注重能力培养转变，努力开发学生潜能，培养学生的一种正确思维模式，学会学习。然而，与此同时，部分家长和教育管理工作 者仍旧唯成绩及升学率马首是瞻，强调教师知识传承“教书匠”的角色。这种冲突往往把教师置于一个两难而被动的处境，引起教学活动中一系列理论上和实践上的分歧。一方面教师要适应时代的发展，走出传统角色桎梏，进行必要的角色调试。另一方面。迫于部分家长和教育管理工作者的巨大压力，教师仍为追求升学率疲于奔命。有时在采用辅导策略上不得不把重点放在升学有希望的学生身上，甚至放弃了大多数学生。
在基础课程改革过程中，虽然教师不再把自己看成是知识的搬运工，不再认为教书就是知识的输出，不只是把书本装进学生的大脑里；教师也认识到教学工作不能简单重复，不能将几十年不变的书本内容填塞给学生；同时，在教学中也积极采用多种方式提高教学的有效性。但是，教师对旧有观念中自身的尊严和权威性还不能完全放下。大部分教师对自己的角色定位仍是纪律的执行者、家长的代理人、知识的传授者和模范公民，而真正忽略了教师本身的角色。在基础课程改革推进的过程中，教师已经能够认识到自己是学生学习的促进者、学生心灵的培育者。但是教师过多重视教学中知识的传授和教学活动的设计、组织和管理，而忽略了教师自身的人格力量对学生的影响，忽略了教师也是学生生活中的榜样和朋友的角色定位。另一方面，教师很难把自己定位为学者和学习者，而认为自己应是专家，不能将自己定位为一个需要不断发展的学者。一些教师的学习还是限于学历压力而不得已被动学习，没有真正认识到教师应是一个需要终身学习、以“自我更新”，取向为动力的学习者。
3.教师个体新教材适用和教法要求的适应困难
这种不适带来的压力既有教师本身的原因又有教材编排的问题。日本1999年出台高中课程改革方案，准备了3年时间才开始实施，期间也是争论不断。而我国高中课程方案(实验)2003年3月才出来，2004年9月就开始实施，2004年8月好多教材才仓促上阵。个别学科在课标下同样模块的教学内容轻重详略差别非常大，科学性，严谨性有待提高。如高中历史学科，旧课本的编排是以通史的形式，而新课本的编排是以专题的形式。新课本对重大历史事件分析较浅，是“压缩饼干式”的课本，对教师和学生的要求都提高了。还有如数学学科，新课本设计注重培养学生的探究、合作能力，但是在课堂上学生探究合作的时间多了，就基本没有练习基础知识的时间，教师普遍感觉课时紧。另外，新课本注重培养学生的科研方法和人文价值，但数学在高考中如何体现这些思想，教师心中无数，所以在教学中也不知道该如何把握。
面对这一个“活”起来的课堂，相似的问题还有：学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办?时间还给了学生，教学进度完不成怎么办?面对学生各种问题和意见，教师怎么办?学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降?由于基础和主动投入程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办?社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办?
4.应用现代教育技术手段的困难
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用”。在课改的过程中，教师对现代教育技术手段的应用能够逐步接受，也逐步认识到现代教育技术手段的便捷性、超时空交流的共享性、动态模拟性，大容量存储的丰富性、提供外部刺激的多样性等优势。
在教学手段上，从使用传统的书本、黑板、教鞭等进行教学，到掌握使用投影仪、幻灯、录音机等基本电教手段，发展成为能利用包括网络在内的多媒体技术进行教学等等。参照这些标准和要求，许多教师感到自身的素质与之相差甚远，似乎高不可攀。诚然，可以通过继续学习、接受培训来提高自己，但素质的锻炼和提高决不可能一蹴而就。因此，不少教师深切地感受到由于自身素质的缺失将难于适应改革的要求，遂有“跟不上形势之感”，并由此而产生无助感、焦虑感。
针对教师在构建和适应新型的师生关系过程中
压力的调适
综上所述，教师在课堂教学中构建和适应新型的师生关系过程中感受到的压力主要归因为四个方面，即教师自我效能感的不足，自我否定权威失落感，角色转换问题以及对新的教学交往媒介的再适应困难。真正缓解新课程改革带来的心理压力，最终必须靠教师自身的积极自我调适。(1)要努力认同新课程的价值取向。作为教师，要认识到新课程改革是大势所趋，从积极方面理解新课程改革的问题，努力提高自身的素质，积极应对新课程改革的挑战。感受和谐的师生关系带来的教学相长，心理相融的教学氛围。(2)进行职业发展规划，一方面明确自身素质与新课程要求之间的差距，正确对待自身素质的缺失；另一方面又要相信自己有能力改变，能适应新课程的要求，能够建立成功的职业角色，并通过创造条件争取再学习、再提高。(3)进行有效的自我调适。心理压力在很大程度上取决于个人对刺激的解释以及个人的应对机制。因此，教师对某些问题修正自己的认识、态度，调整自己的行为方式将是有效的疏解心理压力的方法。首先，要善于调节自己的情绪。学会控制自己的需要，合理确定自己的目标，采用恰当的方式宣泄自己的不良情绪，放松自己的紧张情绪；其次，及时寻求社会支持、立即处理问题、转移注意力，重新调整。运用具体的放松策略调节生活，这些策略包括适度的体育运动、休闲，以及在感觉紧张时使用肌肉放松、冥想放松等方法来松弛身心。主动学习、不断学习，提高自身素质，是应对新课程改革的最好方法，也是从根本上疏解心理压力的办法。
参考文献：
[1]联合国教科文组织国际教育委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：学会生存北京：教育科学出版社，1996：174
[2]李森、李纯，论教师专业发展的范式专业——基于一元文化与多元文化的比较分析，当代教育科学，2009：27～31，
[3]刘磊、傅维利、董光恒，关于“新课改”中教师压力的调查研究，教育研究与实验，2004(3)
[4]姜瑛俐，创新教学模式与方法汇上海：东方出版中心，2001：45～48
[关键词]变革 压力 调适
[基金项目]陕西省教育科学十一五规划课题《校本教研——新课程背景下教师专业发展的路径研究》项目编号：SGH0902202；渭南师范学院2010年科研项目：《文化视野下教师专业发展范式研究》项目编号：10YKS019
教育变革的成败关键在于教师的改变，无论这种变革的动力是来自外部还是内部，最终的改变都将成为一种自为行为。在彰显个性，并希望人尽其才的社会理想中，教育这种整齐规划，一家之言的状态面临着瓦解和重构的危险与生机。学生学习方式的变革背后，是师生在课堂交往行为的改变。这种变革不仅有来自外部对系统功能的需求和压力，也有内部自身需要提升的动力。信息时代，面对“吾生也有涯，而知也无涯”的现实，教师“除了他的正式职能外，他将越来越成为一个顾问、一位交换意见者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”当教科书无法跟上知识巨量的增长与快速更新的发展步伐，教师的权威被知识来源的网络和多元化挑战时，这种系统因为外界压力自我更新的强烈愿望与习惯于奉命行事的自我矛盾导致方向的模糊与迷茫是变革初期无法避免的阵痛。研究变革中的教师压力，使其能顺应变革并将变革的压力转化为内在的动力，成功改变自我，对于教育顺应社会变革具有重要的现实意义。
教育变革中教师面临的挑战
1.师生课堂人际交往从控制型转向民主型
传统课堂中，教师是教材忠实的执行者，是以教材、教案为中心和出发点的知识传授和技能训练的熟能生巧的技师。而由此产生的课堂人际关系是一种被动传递的控制型模式。随着知识更新的加速和信息网络化时代的来临，这种以维持性知识传授为主要特征的课堂关系被打破。20世纪70年代，联邦德国的K.沙勒与K.H.舍费尔首先提出系统的交往教学理论思想，2001年颁布的《基础教育理论改革纲要(试行)》，提出在教学过程方面“逐步实现教学内容的呈现方式，学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。现代课堂已不是一个只仅仅通过某人讲授和展示就能够完成教学任务的活动，而是一个由教师组成的学习社群和学习者之间的次社群之间的交流过程。课堂教学活动中教师和学生，学生和学生之间的人际交往贯穿着整个教学过程。
2.多元文化的异质情境型对教师权威的否定
传统社会，其价值观取向是单一的，课堂中呈现为一元文化的同质情境。体现的是由社会主流赋予的教师强势文化，对多元文化持有否定和排斥态度。师生之间的互动更多体现为外在赋予的知识技能传授，教师很少考虑其自身文化和学生的文化差异。现代社会的多元文化使课堂文化则呈现多元的异质情境。师生之间的互动呈现出不同文化之间的融合与超越，个体文化的相互碰撞与融合，使课堂交往过程中角色不断被创造和生成，教师的强势文化由于社会文化的异质情境的冲击而被弱化，教师的角色不再是被赋予，而是在情境互动中需要被认同和理解的一个引领者。教育不再是孤立的个体行为，而是主体间的双方之间互动的过程，不仅具有个性化意义，而且具有主体间的普遍意义。因此师生在其课堂交往的沟通中常常因其个体的文化不同而出现复杂的情境因素，个体的文化背景常常会成为决定课堂中交往行为的重要因素。
3.知识资源的多源性对教师信息获取的挑战
一元文化中，课程资源更多是一种外在赋予，教师成为资源的权威者，多元文化和信息传输的网络化使课程资源呈现开放与多元化趋向，师生之间的交往互动呈现为资源开发过程，教师固有的教学风格和定势也因这种资源的多源性而受到挑战，课程知识的形成表现为动态生成性。
教师压力的具体表现
教育变革对教师提出了严峻的挑战，要求教师作出新的角色定位，改变原有的教学交往行为。诸多因素使教师课堂教学中面临前所未有的压力。有关研究结果显示，教师应对教育变革的个人能力有限是教师在教育变革中压力的重要来源之一。而“课程驾驭能力”对教师造成的心理压力最大。
根据Karasek(1979)提出的工作要求——控制模型，教师职业本身这种高工作要求、低工作控制职业特点的情形极易导致高职业压力。新型师生关系对课堂教学中教师的灵活性行为、及时主动性行为、正性情感表露行为及学生主控性行为提出了更高的要求。
1.自我效能感对教师在课堂教学师生互动行为过程中压力感受的影响
教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。作为一种认知动机机制，教师自我效能感代表着教师对教学能力的信念，它将直接影响着教师对教学活动的选择、教学行为成败的归因以及对情绪的调控。立足于“新基础教育”的课堂教学价值观的课堂是充满了生机和变化的课堂，师生之间的互动充满了不随意性，在面对课堂教学中出现的困难、挫折时，自我效能感决定教师的应激状态、焦虑和抑郁等情绪反应。自我效能感低的教师比较倾向于采取逃避的策略，易将教学结果的成败归因于外在环境的影响，忽视自己内在能力和努力的因素，会因学生的不良纪律等而引起较大的焦虑和恐惧。而自我效能感强的教师在工作中信心十足，精神饱满、心情愉快，对教育工作和儿童都表现出极大的热情和兴趣，即使遇到困难也能坚持不懈地积极寻找克服困难的方法以实现目标。研究结果显示，教育变革中，教师压力在“入职期”与“稳定期”之间存在显著差异，且“入职期”压力远远低于“稳定期”。年轻的教师由于在教育教学经验和观念上还没有定型，适应尚且容易些；而那些已形成了较为固定的教学风格和教学定势，原本依靠自身过硬的专业技能和深厚的专业知识，在长期的教育教学实践中游刃有余的中老年教师，要他们否定几十年来认同的教学理念，放弃他们认为行之有效的教学方法，将是一件十分痛苦的事情。尤其是那类对教学本身热情度低，去个性化程度高的教师，这种痛苦的情绪如果没能得到有效的调适，极易产生对改革信念的动摇，甚至出现抵触情绪。
2.不同角色期待带来的角色冲突和角色不清
教师在工作中，常常遇到两个或多个角色同时对他提出相反的角色期待。社会、家长、学生和一些教育管理工作者对教师应做什么和怎样做都各持己见，难以统一，这些不同的角色期待时常发生矛盾，引发角色冲突。当今，社会呼吁创新教育，要求教师注重培养中小学生的创新意识和实践能力，由注重知识传授向注重能力培养转变，努力开发学生潜能，培养学生的一种正确思维模式，学会学习。然而，与此同时，部分家长和教育管理工作 者仍旧唯成绩及升学率马首是瞻，强调教师知识传承“教书匠”的角色。这种冲突往往把教师置于一个两难而被动的处境，引起教学活动中一系列理论上和实践上的分歧。一方面教师要适应时代的发展，走出传统角色桎梏，进行必要的角色调试。另一方面。迫于部分家长和教育管理工作者的巨大压力，教师仍为追求升学率疲于奔命。有时在采用辅导策略上不得不把重点放在升学有希望的学生身上，甚至放弃了大多数学生。
在基础课程改革过程中，虽然教师不再把自己看成是知识的搬运工，不再认为教书就是知识的输出，不只是把书本装进学生的大脑里；教师也认识到教学工作不能简单重复，不能将几十年不变的书本内容填塞给学生；同时，在教学中也积极采用多种方式提高教学的有效性。但是，教师对旧有观念中自身的尊严和权威性还不能完全放下。大部分教师对自己的角色定位仍是纪律的执行者、家长的代理人、知识的传授者和模范公民，而真正忽略了教师本身的角色。在基础课程改革推进的过程中，教师已经能够认识到自己是学生学习的促进者、学生心灵的培育者。但是教师过多重视教学中知识的传授和教学活动的设计、组织和管理，而忽略了教师自身的人格力量对学生的影响，忽略了教师也是学生生活中的榜样和朋友的角色定位。另一方面，教师很难把自己定位为学者和学习者，而认为自己应是专家，不能将自己定位为一个需要不断发展的学者。一些教师的学习还是限于学历压力而不得已被动学习，没有真正认识到教师应是一个需要终身学习、以“自我更新”，取向为动力的学习者。
3.教师个体新教材适用和教法要求的适应困难
这种不适带来的压力既有教师本身的原因又有教材编排的问题。日本1999年出台高中课程改革方案，准备了3年时间才开始实施，期间也是争论不断。而我国高中课程方案(实验)2003年3月才出来，2004年9月就开始实施，2004年8月好多教材才仓促上阵。个别学科在课标下同样模块的教学内容轻重详略差别非常大，科学性，严谨性有待提高。如高中历史学科，旧课本的编排是以通史的形式，而新课本的编排是以专题的形式。新课本对重大历史事件分析较浅，是“压缩饼干式”的课本，对教师和学生的要求都提高了。还有如数学学科，新课本设计注重培养学生的探究、合作能力，但是在课堂上学生探究合作的时间多了，就基本没有练习基础知识的时间，教师普遍感觉课时紧。另外，新课本注重培养学生的科研方法和人文价值，但数学在高考中如何体现这些思想，教师心中无数，所以在教学中也不知道该如何把握。
面对这一个“活”起来的课堂，相似的问题还有：学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办?时间还给了学生，教学进度完不成怎么办?面对学生各种问题和意见，教师怎么办?学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降?由于基础和主动投入程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办?社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办?
4.应用现代教育技术手段的困难
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用”。在课改的过程中，教师对现代教育技术手段的应用能够逐步接受，也逐步认识到现代教育技术手段的便捷性、超时空交流的共享性、动态模拟性，大容量存储的丰富性、提供外部刺激的多样性等优势。
在教学手段上，从使用传统的书本、黑板、教鞭等进行教学，到掌握使用投影仪、幻灯、录音机等基本电教手段，发展成为能利用包括网络在内的多媒体技术进行教学等等。参照这些标准和要求，许多教师感到自身的素质与之相差甚远，似乎高不可攀。诚然，可以通过继续学习、接受培训来提高自己，但素质的锻炼和提高决不可能一蹴而就。因此，不少教师深切地感受到由于自身素质的缺失将难于适应改革的要求，遂有“跟不上形势之感”，并由此而产生无助感、焦虑感。
针对教师在构建和适应新型的师生关系过程中
压力的调适
综上所述，教师在课堂教学中构建和适应新型的师生关系过程中感受到的压力主要归因为四个方面，即教师自我效能感的不足，自我否定权威失落感，角色转换问题以及对新的教学交往媒介的再适应困难。真正缓解新课程改革带来的心理压力，最终必须靠教师自身的积极自我调适。(1)要努力认同新课程的价值取向。作为教师，要认识到新课程改革是大势所趋，从积极方面理解新课程改革的问题，努力提高自身的素质，积极应对新课程改革的挑战。感受和谐的师生关系带来的教学相长，心理相融的教学氛围。(2)进行职业发展规划，一方面明确自身素质与新课程要求之间的差距，正确对待自身素质的缺失；另一方面又要相信自己有能力改变，能适应新课程的要求，能够建立成功的职业角色，并通过创造条件争取再学习、再提高。(3)进行有效的自我调适。心理压力在很大程度上取决于个人对刺激的解释以及个人的应对机制。因此，教师对某些问题修正自己的认识、态度，调整自己的行为方式将是有效的疏解心理压力的方法。首先，要善于调节自己的情绪。学会控制自己的需要，合理确定自己的目标，采用恰当的方式宣泄自己的不良情绪，放松自己的紧张情绪；其次，及时寻求社会支持、立即处理问题、转移注意力，重新调整。运用具体的放松策略调节生活，这些策略包括适度的体育运动、休闲，以及在感觉紧张时使用肌肉放松、冥想放松等方法来松弛身心。主动学习、不断学习，提高自身素质，是应对新课程改革的最好方法，也是从根本上疏解心理压力的办法。
参考文献：
[1]联合国教科文组织国际教育委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：学会生存北京：教育科学出版社，1996：174
[2]李森、李纯，论教师专业发展的范式专业——基于一元文化与多元文化的比较分析，当代教育科学，2009：27～31，
[3]刘磊、傅维利、董光恒，关于“新课改”中教师压力的调查研究，教育研究与实验，2004(3)
[4]姜瑛俐，创新教学模式与方法汇上海：东方出版中心，2001：45～48