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摘 要：从语文教师的教学行为上来说，教学情境是为有效地完成教学任务所营造的审美情境。“情”既包括作品中的情感因素，又包括教师的审美感受；“境”既指作品中的境，又包括现实中的教学环境因素。它的营造依赖于教师审美化的教育行为。教师要通过声情并茂的朗读、描述、提问等审美化行为，引导学生充分地发挥想象，对作品进行审美化的赏析，进而学会审美创造。
关键词：中学语文；教学情境；教育行为；审美化；原则
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）06-0034-03
教育行为审美化是教师施教的言行讲求审美的方式方法。这是从狭义的语文审美教育上理解的，因而可以把它纳入教育艺术的范畴。然而并不是所有教学艺术都是审美化的，只有那些能够突出教材中的美，激发学生的审美感情，使他们积极投入到语文审美活动中去的教学艺术，即能够体现教师语文的审美再创造，带来语文审美教育切实效果的艺术化的教学方式和方法，才是审美化的教育行为。也就是说，衡量教育行为是否具有审美性质，关键是看它在语文审美教育活动中发挥的实际作用和产生的实际效果。所以，营造教学情境化是教育行为审美化的重要原则。
在语文审美教育中，根据语文美育的任务和教育对象的特点，精心构建和设置审美化的教学情境，对于教学有效果提升着重要意义。其目的在于使学生在特定的情境中自发地调动审美潜力，自由地进行审美活动，自觉地接受形象的感染和情感的陶冶。
情境即情与境的完美结合。语文审美教育中的教学情境，其“情”既包括作者言语表达的情感因素，又包括教师对作品的审美感受；其“境”不仅指作者表达的语境和作品中描绘的情境，还包括现实中的教学环境因素。所以，语文审美教育中的教学情境是综合的、整体性的审美情境。
同时，审美情境是假定性的情境。它和其他一些美育活动中置身于壮丽山河、灿烂的古迹或优美社会环境等现实情境不同，教学情境的构成依赖于教师审美化的教育行为，需要学生充分地发挥想象。实际上，它是学生受到教师的教学语言和其它教学手段的启发，在想象中建立的超越于课堂环境的审美境界。
不仅如此，这种审美情境还是一种规定性情境，也就是说，教学情境的创设受作品内容的限制。在教学时，教师的情境构建和设置都要从作品出发，侧重于描写自然美的文章，要极力显示自然景致的感性特征；着重表现社会美的作品，就要极力展示社会面貌；对于悲剧性题材，教学就不能不充满悲剧性气氛；对于喜剧性题材，就不能不染上喜剧性色彩。惟其如此，才能有教学活动的统一性。
由于语文教材的美育方式有作者思想感情较为直接和较为间接地表达两种基本类型，教师教学时的情境创设要有所区别。
一、通过作者说话的语境建立教学情境
“作者说话的语境”，指作者施行言语行为的语言环境，涉及他写作的时间、场合、情境、背景、对象以及当时的心情、处境等因素。这些语境因素有的见诸文章中的语言文字，有的则需要在其他有关材料（如网络、教学参考书等）中找到。以此建立教学情境就是充分利用这些语境因素，构想一个相对完整、具有生动性和感染性的审美情境，并通过教师言语描述等方式和各种教学手段的运用，使之在学生面前尽可能鲜明、生动、可感地显示出来。在这样的审美情境中组织和展开教学，对于那些作者较直接地表达思想感情或以第一人称表达的作品的审美教学，有着十分重要的作用。
一些作品是作者直接面对读者说话。在教学时，教育行为的审美化就是师或生描述作者写作时的情境和心境，勾画作者的形象，努力建立作者正在面对学生侃侃而谈的情境。如鲁迅的《略论中国人的脸》教学时，以毛泽东评价的话导入：“鲁迅的骨头是最硬的，他没有丝毫的奴颜与媚骨。”然后让学生想象体现鲁迅这种精神的事迹，从而了解他的一生，就是与一切腐朽势力和黑暗统治抗争的一生。接着教师引导学生描述鲁迅笔下中国人的脸并思考：自己骨头硬，对于驯顺的国民呢？学生会从鲁迅所描述的中国人的脸“他们每看见不常见的事件或华丽的女人，听到有些醉心的说话的时候，下巴总要慢慢挂下，将嘴张了开来”，以及深刻而形象的议论中体会到鲁迅对国人奴性、昏庸、狡猾的痛恨。进而理解本文是鲁迅面对读者直接给中国人“相”了一次脸，借脸批判中国人的麻木、驯顺、缺乏反抗意识。
另一些作品虽是较为直接的表达，不过是通过与他人的说话而传达给读者。在这类作品的教学中，教师和学生则应致力于作者与他人关系及交谈情景的模拟构想和生动展示，使作者的语言表达和交流尽可能地成为学生的真切而完整的审美观照的对象。如帕特里克·亨利的《不自由，毋宁死》。教学中除介绍必要的背景，重点要放在“演讲”实践上。教学时，教师不仅自己要进入演讲情境，更要指导学生想象亨利演讲时的情境，体会在国家存亡的重要时刻，亨利演讲所表现的爱国主义情感，准确把握慷慨激昂的基调，借助表情和手势，脱稿演讲最后两段。努力在教学中创设机会，让尽可能多的学生登台演讲；努力营造庄重的氛围，使学生沉浸在演讲的说服力、感染力的美的享受中。
二、通过作品中文学情境建立教学情境
文学作品是作者的思想感情寄于文学形象的间接的表达，而文学情境就是作品中主客观生活的有机统一体。那么如何使作品中的情境转化为教学情境呢？其关键是抓住文学情境的构成要素，通过教学语言和其他教学手段的运用，感性化地描摹人物活动的环境、自然景物及其时空特征、作者或人物的感情状态等，使生动的文学环境在教学中、在学生面前尽可能地“现实化”——通过言语等形式的感性显现，从而使教学在情境的建构中展开。
一些文学作品，全篇就是一个相对固定的文学情境，情境本身集中体现作品的审美价值，如刘鸿伏的《父亲》这篇散文写得苍凉、哀怨，特别像这样的句子：“一双赤脚在山地的大雪中跋涉，那是父亲；一把斧头舞出清寒的月色在猫头鹰的啼叫里荷薪而归，那是父亲；一支青篙逼开一条莽阔大江，那是父亲；一犁风雨阵阵野谣披蓑戴笠的，那是父亲；一盏红薯酒就可以解脱一切愁苦的，那是父亲。父亲哦，即使我手中的笔使得如你手中那根肉红的扁担一样得心应手，面对故乡苍凉的山影里渐渐凋谢的白发，我又能写些什么呢？” 诗一样精炼的语言，勾勒出几个剪影，营造出忧伤的意境。这类作品的教学，教育行为的审美化就是通过审美阅读、审美描述等导向完整情境的建构，让学生真切地感受和体会情与境的交融之美，将勤劳质朴的父亲形象和带着忧伤感激情感回忆父亲的作者形象整体展现在学生面前。
许多文学作品中的情境因情节开展、冲突推进、感情起伏和移步换景的需要，处于运动变化之中，或者说不止一个情境。如欧·亨利的《最后的常春藤叶》，情节的发展变化是：琼珊病倒——琼珊病重——夜里贝尔曼画常春藤叶——琼珊病危、贝尔曼生病——琼珊病情转好、贝尔曼被送到医院——琼珊脱离危险、贝尔曼在医院去世。在教学过程中，教师要抓住环境、事件、感情的变化，描述文学情境动态的面貌，使学生始终在想象的情境中把握贝尔曼暴躁的性格，虽贫困潦倒却舍己救人的品格，体会意境、形象之美。
除了上述两方面之外，还有两方面结合的文学作品，如鲁迅的小说《一件小事》、《聪明人、傻子和奴才》等，因而需要创设两方面统一的教学情境。然而无论是什么样的语文美育教材，由于作者总是一字一字的表达、一句一句地描写，教师在教学时就不能不立足于教学情境的建设。因为只有把审美欣赏置于作品语境、情景相统一的教学情境中，学生才能持续地保持审美态度和审美感情，不断地发挥审美想象力，就必然会聚精会神地关照对象，沉浸于审美境界之中。否则就会觉得教材的字字句句散乱无序，难以把握要领，当然就不可能有充分、深入的审美活动了。
教学情境的建构对于组织作文教学、开展语文审美创造活动也有重要作用。如指导命题作文《换一种眼光》的写作。老师在黑板上挂了一张“画”，白纸中画了一个黑色圆点。
老师问学生看见了什么，生1生2直到第N个学生都回答“一个黑点。”老师说：“只说对了极少的一部分，画中最大的部分是‘空白’。只见小，不见大，成千上万的人不能突破自己，原因正在这里。传统的思维定势会束缚我们的想象力，而换一种眼光则可能会有新的发现。”此刻老师才写出作文题目《换一种眼光》，以使学生能在想象中进入情境，充当角色，从而充分地进行自我表现。假如每一堂写作课教师将类似的情境在组织教学时生动地呈现出来，必将唤起学生审美创造的热情和主动参与的意识，最大程度地发挥其语文审美创造的潜力。
必须指出，语文教学的情境化之所以是教学行为审美化的一个方面，是教师自身审美化原则之一，是因为在教学情境中的审美能够带来美育的实效，是语文审美教育活动不可或缺的组成部分，而教学情境建构也正是教师的审美再创造。
当然，通过作者说话的语境建立教学情境，并非简单罗列一些语境因素，而是将之构成学生可以感触到的、具有生动性和感染性的审美境界。这其中融合着教师的审美感受和审美想象等多种主观因素。同时，教学情境也不是文学情境的简单再现和机械复制。朱光潜说：“诗的特殊功能是以部分暗示全体，以片段情境唤起整个情境的意象和情趣。”也就是说，作品中的文学情境并非是完整无缺的。当教师通过这样的文学情境建立教学情境时，就要把握作品的“象外之象”、“景外之景”、“韵外之致”、“味外之旨”，并带着获得的审美感受去填补和完善作品留下的艺术空白。所以，两类教学情境都是教师在审美欣赏的基础上进一步进行审美创造的成果，同时也提升了学生的审美能力。
关键词：中学语文；教学情境；教育行为；审美化；原则
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）06-0034-03
教育行为审美化是教师施教的言行讲求审美的方式方法。这是从狭义的语文审美教育上理解的，因而可以把它纳入教育艺术的范畴。然而并不是所有教学艺术都是审美化的，只有那些能够突出教材中的美，激发学生的审美感情，使他们积极投入到语文审美活动中去的教学艺术，即能够体现教师语文的审美再创造，带来语文审美教育切实效果的艺术化的教学方式和方法，才是审美化的教育行为。也就是说，衡量教育行为是否具有审美性质，关键是看它在语文审美教育活动中发挥的实际作用和产生的实际效果。所以，营造教学情境化是教育行为审美化的重要原则。
在语文审美教育中，根据语文美育的任务和教育对象的特点，精心构建和设置审美化的教学情境，对于教学有效果提升着重要意义。其目的在于使学生在特定的情境中自发地调动审美潜力，自由地进行审美活动，自觉地接受形象的感染和情感的陶冶。
情境即情与境的完美结合。语文审美教育中的教学情境，其“情”既包括作者言语表达的情感因素，又包括教师对作品的审美感受；其“境”不仅指作者表达的语境和作品中描绘的情境，还包括现实中的教学环境因素。所以，语文审美教育中的教学情境是综合的、整体性的审美情境。
同时，审美情境是假定性的情境。它和其他一些美育活动中置身于壮丽山河、灿烂的古迹或优美社会环境等现实情境不同，教学情境的构成依赖于教师审美化的教育行为，需要学生充分地发挥想象。实际上，它是学生受到教师的教学语言和其它教学手段的启发，在想象中建立的超越于课堂环境的审美境界。
不仅如此，这种审美情境还是一种规定性情境，也就是说，教学情境的创设受作品内容的限制。在教学时，教师的情境构建和设置都要从作品出发，侧重于描写自然美的文章，要极力显示自然景致的感性特征；着重表现社会美的作品，就要极力展示社会面貌；对于悲剧性题材，教学就不能不充满悲剧性气氛；对于喜剧性题材，就不能不染上喜剧性色彩。惟其如此，才能有教学活动的统一性。
由于语文教材的美育方式有作者思想感情较为直接和较为间接地表达两种基本类型，教师教学时的情境创设要有所区别。
一、通过作者说话的语境建立教学情境
“作者说话的语境”，指作者施行言语行为的语言环境，涉及他写作的时间、场合、情境、背景、对象以及当时的心情、处境等因素。这些语境因素有的见诸文章中的语言文字，有的则需要在其他有关材料（如网络、教学参考书等）中找到。以此建立教学情境就是充分利用这些语境因素，构想一个相对完整、具有生动性和感染性的审美情境，并通过教师言语描述等方式和各种教学手段的运用，使之在学生面前尽可能鲜明、生动、可感地显示出来。在这样的审美情境中组织和展开教学，对于那些作者较直接地表达思想感情或以第一人称表达的作品的审美教学，有着十分重要的作用。
一些作品是作者直接面对读者说话。在教学时，教育行为的审美化就是师或生描述作者写作时的情境和心境，勾画作者的形象，努力建立作者正在面对学生侃侃而谈的情境。如鲁迅的《略论中国人的脸》教学时，以毛泽东评价的话导入：“鲁迅的骨头是最硬的，他没有丝毫的奴颜与媚骨。”然后让学生想象体现鲁迅这种精神的事迹，从而了解他的一生，就是与一切腐朽势力和黑暗统治抗争的一生。接着教师引导学生描述鲁迅笔下中国人的脸并思考：自己骨头硬，对于驯顺的国民呢？学生会从鲁迅所描述的中国人的脸“他们每看见不常见的事件或华丽的女人，听到有些醉心的说话的时候，下巴总要慢慢挂下，将嘴张了开来”，以及深刻而形象的议论中体会到鲁迅对国人奴性、昏庸、狡猾的痛恨。进而理解本文是鲁迅面对读者直接给中国人“相”了一次脸，借脸批判中国人的麻木、驯顺、缺乏反抗意识。
另一些作品虽是较为直接的表达，不过是通过与他人的说话而传达给读者。在这类作品的教学中，教师和学生则应致力于作者与他人关系及交谈情景的模拟构想和生动展示，使作者的语言表达和交流尽可能地成为学生的真切而完整的审美观照的对象。如帕特里克·亨利的《不自由，毋宁死》。教学中除介绍必要的背景，重点要放在“演讲”实践上。教学时，教师不仅自己要进入演讲情境，更要指导学生想象亨利演讲时的情境，体会在国家存亡的重要时刻，亨利演讲所表现的爱国主义情感，准确把握慷慨激昂的基调，借助表情和手势，脱稿演讲最后两段。努力在教学中创设机会，让尽可能多的学生登台演讲；努力营造庄重的氛围，使学生沉浸在演讲的说服力、感染力的美的享受中。
二、通过作品中文学情境建立教学情境
文学作品是作者的思想感情寄于文学形象的间接的表达，而文学情境就是作品中主客观生活的有机统一体。那么如何使作品中的情境转化为教学情境呢？其关键是抓住文学情境的构成要素，通过教学语言和其他教学手段的运用，感性化地描摹人物活动的环境、自然景物及其时空特征、作者或人物的感情状态等，使生动的文学环境在教学中、在学生面前尽可能地“现实化”——通过言语等形式的感性显现，从而使教学在情境的建构中展开。
一些文学作品，全篇就是一个相对固定的文学情境，情境本身集中体现作品的审美价值，如刘鸿伏的《父亲》这篇散文写得苍凉、哀怨，特别像这样的句子：“一双赤脚在山地的大雪中跋涉，那是父亲；一把斧头舞出清寒的月色在猫头鹰的啼叫里荷薪而归，那是父亲；一支青篙逼开一条莽阔大江，那是父亲；一犁风雨阵阵野谣披蓑戴笠的，那是父亲；一盏红薯酒就可以解脱一切愁苦的，那是父亲。父亲哦，即使我手中的笔使得如你手中那根肉红的扁担一样得心应手，面对故乡苍凉的山影里渐渐凋谢的白发，我又能写些什么呢？” 诗一样精炼的语言，勾勒出几个剪影，营造出忧伤的意境。这类作品的教学，教育行为的审美化就是通过审美阅读、审美描述等导向完整情境的建构，让学生真切地感受和体会情与境的交融之美，将勤劳质朴的父亲形象和带着忧伤感激情感回忆父亲的作者形象整体展现在学生面前。
许多文学作品中的情境因情节开展、冲突推进、感情起伏和移步换景的需要，处于运动变化之中，或者说不止一个情境。如欧·亨利的《最后的常春藤叶》，情节的发展变化是：琼珊病倒——琼珊病重——夜里贝尔曼画常春藤叶——琼珊病危、贝尔曼生病——琼珊病情转好、贝尔曼被送到医院——琼珊脱离危险、贝尔曼在医院去世。在教学过程中，教师要抓住环境、事件、感情的变化，描述文学情境动态的面貌，使学生始终在想象的情境中把握贝尔曼暴躁的性格，虽贫困潦倒却舍己救人的品格，体会意境、形象之美。
除了上述两方面之外，还有两方面结合的文学作品，如鲁迅的小说《一件小事》、《聪明人、傻子和奴才》等，因而需要创设两方面统一的教学情境。然而无论是什么样的语文美育教材，由于作者总是一字一字的表达、一句一句地描写，教师在教学时就不能不立足于教学情境的建设。因为只有把审美欣赏置于作品语境、情景相统一的教学情境中，学生才能持续地保持审美态度和审美感情，不断地发挥审美想象力，就必然会聚精会神地关照对象，沉浸于审美境界之中。否则就会觉得教材的字字句句散乱无序，难以把握要领，当然就不可能有充分、深入的审美活动了。
教学情境的建构对于组织作文教学、开展语文审美创造活动也有重要作用。如指导命题作文《换一种眼光》的写作。老师在黑板上挂了一张“画”，白纸中画了一个黑色圆点。
老师问学生看见了什么，生1生2直到第N个学生都回答“一个黑点。”老师说：“只说对了极少的一部分，画中最大的部分是‘空白’。只见小，不见大，成千上万的人不能突破自己，原因正在这里。传统的思维定势会束缚我们的想象力，而换一种眼光则可能会有新的发现。”此刻老师才写出作文题目《换一种眼光》，以使学生能在想象中进入情境，充当角色，从而充分地进行自我表现。假如每一堂写作课教师将类似的情境在组织教学时生动地呈现出来，必将唤起学生审美创造的热情和主动参与的意识，最大程度地发挥其语文审美创造的潜力。
必须指出，语文教学的情境化之所以是教学行为审美化的一个方面，是教师自身审美化原则之一，是因为在教学情境中的审美能够带来美育的实效，是语文审美教育活动不可或缺的组成部分，而教学情境建构也正是教师的审美再创造。
当然，通过作者说话的语境建立教学情境，并非简单罗列一些语境因素，而是将之构成学生可以感触到的、具有生动性和感染性的审美境界。这其中融合着教师的审美感受和审美想象等多种主观因素。同时，教学情境也不是文学情境的简单再现和机械复制。朱光潜说：“诗的特殊功能是以部分暗示全体，以片段情境唤起整个情境的意象和情趣。”也就是说，作品中的文学情境并非是完整无缺的。当教师通过这样的文学情境建立教学情境时，就要把握作品的“象外之象”、“景外之景”、“韵外之致”、“味外之旨”，并带着获得的审美感受去填补和完善作品留下的艺术空白。所以，两类教学情境都是教师在审美欣赏的基础上进一步进行审美创造的成果，同时也提升了学生的审美能力。