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教师深入合作小组内，通过自己的诊断判断大部分成员的疑惑，进行有效的指导，让学生分组后有真实的合作讨论与交流，实现生教生的目的，从而使各个层面的学生都能获得发展，因此教师提供的问题必须贴近学生发展的实际，在合作中赢得同伴的尊重，提升自我发展的欲望，合作学习才有实效。
并非所有的问题、所有的课例都能采取合作学习，在实际的课堂教学中，合作学习有一定的制约性。其表现为：
一、问题的制约性
提出的问题明了直接而不晦涩，必须源于教材中的本节内容，学生通过感知和思考，对提出的问题能进行选择性地处理，并对已有的知识信息做必要的链接，避免视野的过度宽泛，使学生无法人手。
例如，在讲述高中物理必修模块2（人教社）“追寻守恒量、功”两节内容时，在学生感知完教学内容，并作初步的陈述性问题尝试后，设计如下问题让学生先独立思考，再在学习小组内进行合作学习，讨论形成共识，教师巡回释疑。
1.图5.1-1实验中，试分析下落过程与上升过程中EP、EK如何转化？
从力和运动的角度分析为什么这样能实现不同能量形式的变化？
如果是实际的斜面会出现什么现象？消耗的能量转化成了什么？
2.如何理解“守恒”？
3.依据图5.2-1所枚举的三个事例，分析能量的转化形式？实现转化的过程？由此如何表述“功”？在什么背景下提出“功”这个概念？揭示了什么？
4.试从能量转化的角度浅析正功、负功？
从学生感知的内容人手，结合教学要求提出切合学生发展认知水平的思考性问题，“任务驱动”才能真实有效。
二、合作学习时间的制约性
针对分组性合作学习的实际，教师必须巡回指导，聆听各学习小组产生的疑惑，对于讨论中的个性问题可以解答，从中发现共性的问题，这是实施“以学定教”的前提。对于富有创意，能深化性理解教学内容，并能激发其他同学思考的问题，教师不但提出，要写在黑板上或者在释疑解惑时让这个学习小组表述，以便引起其他同学的注意。以上这些环节要占用八到十分钟，虽然时间占用很多，但教师一定要留给学生思考的时间，并把学生产生问题的复述清楚明了，让其他学生参与到这个问题的思考中来，因为这个问题就是围绕教学进行的内容，是传统讲述中的重点，因此实施合作性学习，教师不要非按照教学之前最初的预设按部就班进行实施，课前的备课是教学最初的设计，是基于教师个人的理解和原有的教学诊断设计的程序化问题，哪些问题是教师提出的而不是学生提出的，是学生按照教师的理解寻找答案，问题再多也是给人“灌”的痕迹。毕竟课堂是动态的、发展而又有差异性的，学生的认知、能力和情感不单是多样的，而且与教师的判断存在着差别，只有尊重课堂的生成，才能真实做到以学定教。分组教学、合作讨论的目的是为解决问题而合作，出现了问题而不释疑不但无法满足学生求知的欲望，激发再度思考的动力，同时将使部分学生对合作学习这一形式失去兴趣，再加上教师归纳性的“精讲点拨”和典范例题至少再需要10～15分钟，余下的巩固性练习和变式性训练时间就相对减少，在实际教学中将出现以下几种情况：
第一种是为完成教学设计追求课堂教学的完整性，保证教学各个环节的俱全，压缩学生感知教材、思考问题的时间，减少“任务驱动”的数量和质量，思考的问题尽量简单，采用一问一答填鸭式的教学形式，不注重对教材内容拓展性开发和对现实性科技发展问题的联系，虽然有问题，但无法真实驱动学生探究的内驱力，这种有形式问题存在的教学形式还不如满堂灌的教学。有的减少合作学习的时间和次数、形式和质量，把问题融入到学生感知教材这一环节中，让学生独立思考，虽然教学形式上体现了尊重学生的体验，但忽略了学生交流获取的尊重和体验，忽视了学生获取成功愉悦感培植自觉发展的渠道。
对于合作性学习这种学习形式，它的生命就是互动性、互助性、互惠性和发展性，它的前提是真实有效问题的驱动和有效的制约机制。它以促进学生真实地探究为追求形式，落脚于生命个体对合作过程的感受为目的，培养的是种兴趣而不是单存为识记有限几个知识点。教育虽然是为实现某种目的而进行的双边体验活动过程，但这种过程必须是人本的、关爱的、阳光的，同时也是个性的，没有这种心境作前提，你失掉的是耐心和真心，缺少善意的理解和真情的呵护，你的课堂更多表现的是形式，是种矫情和造作，学生会鄙夷你的虚假和粗暴，或许你付出很多的努力，但未必赢得学生对你的理解和尊敬。同样教一节课，教师为什么不用自己的才情和真情赢得学生的信赖，为促进学生的发展而艺术化、人性化地施教呢？这应当是平实化课堂教学的特征而不是刻意追求的目标。
合作性学习的机制保障刚建立的合作性学习小组，未必是按照质性差异进行的合理搭配。在低学段可以采取这种形式，但在高年级，当学生的先验经验已相对丰富，知识结构已相对合理，学生心理相对稳定，分组合作讨论的学习方式往往采取就近原则，可以分成四人合作學习小组，更多的是同座之间的两人合作。前者往往在探究性实验或者在两人小组无法形成一致意见，需要借助于外在力量说服对方的时候，才发展成多人合作性学习小组。实际的合作性分组学习往往采取这两种形式并存的方式，因此说，课堂教学评价就应当着力于小群体的集体评价。
为督促“生教生”发挥实效，在评价学业发展水平时，采取捆绑式的评价方式比较有效。让任何一个成员的发言都能代表本学习小组的认知发展水平，一来可以把松散的互助变为紧密的同伴，二来增加学生探究合作的意识，同时有效遏制教师讲的过度。各学习小组之间、学习小组内部成员之间存在着基础性差异，教师要在巡回指导中发现学习困难生的认知障碍，针对个别学习小组和个人进行分类施教。在释疑解惑过程中，教师要让学习小组表述清楚问题，教师率先聆听学生的问题，对于个别语句教师要做着重的解释和重复，以引起其他学生的注意。教师对学生的尊敬向其他学生做出示范，不但让问题者赢得同伴的注意和尊敬，同时有效激发学生的问题意识和发展欲望，这是解疑释惑做好的前提。
并非所有的问题、所有的课例都能采取合作学习，在实际的课堂教学中，合作学习有一定的制约性。其表现为：
一、问题的制约性
提出的问题明了直接而不晦涩，必须源于教材中的本节内容，学生通过感知和思考，对提出的问题能进行选择性地处理，并对已有的知识信息做必要的链接，避免视野的过度宽泛，使学生无法人手。
例如，在讲述高中物理必修模块2（人教社）“追寻守恒量、功”两节内容时，在学生感知完教学内容，并作初步的陈述性问题尝试后，设计如下问题让学生先独立思考，再在学习小组内进行合作学习，讨论形成共识，教师巡回释疑。
1.图5.1-1实验中，试分析下落过程与上升过程中EP、EK如何转化？
从力和运动的角度分析为什么这样能实现不同能量形式的变化？
如果是实际的斜面会出现什么现象？消耗的能量转化成了什么？
2.如何理解“守恒”？
3.依据图5.2-1所枚举的三个事例，分析能量的转化形式？实现转化的过程？由此如何表述“功”？在什么背景下提出“功”这个概念？揭示了什么？
4.试从能量转化的角度浅析正功、负功？
从学生感知的内容人手，结合教学要求提出切合学生发展认知水平的思考性问题，“任务驱动”才能真实有效。
二、合作学习时间的制约性
针对分组性合作学习的实际，教师必须巡回指导，聆听各学习小组产生的疑惑，对于讨论中的个性问题可以解答，从中发现共性的问题，这是实施“以学定教”的前提。对于富有创意，能深化性理解教学内容，并能激发其他同学思考的问题，教师不但提出，要写在黑板上或者在释疑解惑时让这个学习小组表述，以便引起其他同学的注意。以上这些环节要占用八到十分钟，虽然时间占用很多，但教师一定要留给学生思考的时间，并把学生产生问题的复述清楚明了，让其他学生参与到这个问题的思考中来，因为这个问题就是围绕教学进行的内容，是传统讲述中的重点，因此实施合作性学习，教师不要非按照教学之前最初的预设按部就班进行实施，课前的备课是教学最初的设计，是基于教师个人的理解和原有的教学诊断设计的程序化问题，哪些问题是教师提出的而不是学生提出的，是学生按照教师的理解寻找答案，问题再多也是给人“灌”的痕迹。毕竟课堂是动态的、发展而又有差异性的，学生的认知、能力和情感不单是多样的，而且与教师的判断存在着差别，只有尊重课堂的生成，才能真实做到以学定教。分组教学、合作讨论的目的是为解决问题而合作，出现了问题而不释疑不但无法满足学生求知的欲望，激发再度思考的动力，同时将使部分学生对合作学习这一形式失去兴趣，再加上教师归纳性的“精讲点拨”和典范例题至少再需要10～15分钟，余下的巩固性练习和变式性训练时间就相对减少，在实际教学中将出现以下几种情况：
第一种是为完成教学设计追求课堂教学的完整性，保证教学各个环节的俱全，压缩学生感知教材、思考问题的时间，减少“任务驱动”的数量和质量，思考的问题尽量简单，采用一问一答填鸭式的教学形式，不注重对教材内容拓展性开发和对现实性科技发展问题的联系，虽然有问题，但无法真实驱动学生探究的内驱力，这种有形式问题存在的教学形式还不如满堂灌的教学。有的减少合作学习的时间和次数、形式和质量，把问题融入到学生感知教材这一环节中，让学生独立思考，虽然教学形式上体现了尊重学生的体验，但忽略了学生交流获取的尊重和体验，忽视了学生获取成功愉悦感培植自觉发展的渠道。
对于合作性学习这种学习形式，它的生命就是互动性、互助性、互惠性和发展性，它的前提是真实有效问题的驱动和有效的制约机制。它以促进学生真实地探究为追求形式，落脚于生命个体对合作过程的感受为目的，培养的是种兴趣而不是单存为识记有限几个知识点。教育虽然是为实现某种目的而进行的双边体验活动过程，但这种过程必须是人本的、关爱的、阳光的，同时也是个性的，没有这种心境作前提，你失掉的是耐心和真心，缺少善意的理解和真情的呵护，你的课堂更多表现的是形式，是种矫情和造作，学生会鄙夷你的虚假和粗暴，或许你付出很多的努力，但未必赢得学生对你的理解和尊敬。同样教一节课，教师为什么不用自己的才情和真情赢得学生的信赖，为促进学生的发展而艺术化、人性化地施教呢？这应当是平实化课堂教学的特征而不是刻意追求的目标。
合作性学习的机制保障刚建立的合作性学习小组，未必是按照质性差异进行的合理搭配。在低学段可以采取这种形式，但在高年级，当学生的先验经验已相对丰富，知识结构已相对合理，学生心理相对稳定，分组合作讨论的学习方式往往采取就近原则，可以分成四人合作學习小组，更多的是同座之间的两人合作。前者往往在探究性实验或者在两人小组无法形成一致意见，需要借助于外在力量说服对方的时候，才发展成多人合作性学习小组。实际的合作性分组学习往往采取这两种形式并存的方式，因此说，课堂教学评价就应当着力于小群体的集体评价。
为督促“生教生”发挥实效，在评价学业发展水平时，采取捆绑式的评价方式比较有效。让任何一个成员的发言都能代表本学习小组的认知发展水平，一来可以把松散的互助变为紧密的同伴，二来增加学生探究合作的意识，同时有效遏制教师讲的过度。各学习小组之间、学习小组内部成员之间存在着基础性差异，教师要在巡回指导中发现学习困难生的认知障碍，针对个别学习小组和个人进行分类施教。在释疑解惑过程中，教师要让学习小组表述清楚问题，教师率先聆听学生的问题，对于个别语句教师要做着重的解释和重复，以引起其他学生的注意。教师对学生的尊敬向其他学生做出示范，不但让问题者赢得同伴的注意和尊敬，同时有效激发学生的问题意识和发展欲望，这是解疑释惑做好的前提。