如何提高课堂教学的有效性，如何处理课程预设与生成的关系，我们在不断尝试和探索。
　　传统回放
　　师：小朋友，你们喜欢玩具吗?下面让我们一起去商场玩具柜看一看。(教师出示教学情境图，让学生根据图中的信息提出一些用加法计算的问题并列式，教师板书算式：44 25，44 38。25 38，44 25 38，并按预设将前两个算式作为新授内容。)
　　师：“44 38”，你能口算出得数吗?(学生纷纷举手。)
　　生1：等于“72”。(其余学生急忙否定，“不对，等于82”。)
　　师：到底是多少呢?你能说出理由吗?
　　生2：4 8=12，40 30=70，70 12=82，所以44 38=82。
　　因为学生已经学过笔算两位数加两位数。因此，该生顺利地总结出了这种算法。教师露出了赞许的目光，这正符合他预设的算法，其他学生高高举起的小手完全被忽视了。教师要求大家一起拍手表扬该生，然后接着问：“明白了吗?谁再来说一说?”三名学生依次模仿着说了一遍，而后，新知识的传授就在预设中迅速、顺利地结束了，用时仅6分钟。
　　一次磨课
　　在产生例题“44 38”后，教师展开以下教学过程：
　　师：我们选“44 38”来算一算得数是多少?先自己想一想，然后在小组里说一说。看哪一组的方法多?
　　(在学生小组内充分交流的基础上进行了全班交流。)
　　师：谁愿意来说说你的算法?
　　生1：我是这样算的。40 30=70，4 8=12，70 12=82，所以44 38=82。(教师表扬了该生表述完整。并追问：“还有不同的方法吗?”并不断用“真好”“不错”激励学生。)
　　生2：我是先算44 30=74，再算74 8=82。
　　生3：我是先算个位上4 8=12，要向十位进“1”，再算十位上4 3=7，所以是82。
　　生4：我是先算40 38=78，再算78 4=82。
　　生5：我是用竖式算的。
　　生6：我是把38看成40，先算44 40=84，再算84--2=82。
　　生7：我还可以把44看成50。算50 38=88，88-6=82。
　　教师在教学中预设了学生有可能出现的几种算法，但是交流过程中，发现课堂上生成的算法远远超出了他的预设。因为要尊重学生，鼓励课堂的动态生成，教师不断肯定并激励学生：“‘还有不同的方法吗?”学生们挖空心思找寻不同的方法，不考虑这种算法适合与否、方便与否。整个过程结束，花去了约30分钟时间。
　　二次磨课
　　在产生例题“44 38”后，教师是这样做的：
　　师：“44 38”你会口算吗?先自己算一算，再将你的算法和同桌交流，比较一下你们的算法是否相同，不同在哪里?(在学生进行同桌交流时，教师深入其中了解部分学生的算法，并引导他们与同桌比较，再看看谁的算法更合适，之后开始了全班交流。)
　　生1：我的方法其实和列竖式差不多。4 8=i2，40 30=70，70 12=820
　　生2：：我和他差不多，只不过我是先算40 30，再算4 8的。
　　(教师微笑着点点头并统计了一下，发现班中大部分学生都用这样的算法。)
　　生3：我是先算44 30=74，再算74 8=82。
　　(教师引导学生总结他的算法是将第二个加数分一分，先加整十数，再加个位数。)
　　生4：我的算法和他差不多，不过我是将第一个加数分一分的。
　　生5：他肯定是先算40 38=72，再算78 4=82。
　　在学生开展交流时，教师并没有一味追求不同的算法，而是问“你的算法与他相同吗?不同在哪里?”教师预设了这样一个问题，巧妙地将学生的生成与教材的预设结合了起来。学生不再盲目追求不同的算法，而是通过彼此倾听、理解、比较、沟通。从而优化了算法。
　　在传统回放中，由于教师过分追求预设，从而导致整堂课学生被牵着鼻子走。相信那几位高高举手想说出自己不同算法的学生，一定会因为没有机会表达而整堂课都闷闷不乐。每位学生都是独立的生命体，有着自己独特的见解和想法，教师在预设的同时，还应尊重生成。让有不同算法的学生说说自己是怎么想的，相信效果远比“谁再来说一遍”好多了。
　　在“一次磨课”中，教师应把握课堂生成的“度”。鼓励学生算法多样化是尊重学生的个性，但并不意味着将追求算法多样化视为课堂目标。课堂中学生生成的多种算法并不完全合适，教师应引导学生听清他人的算法。与自己的算法相比较，从而达到优化算法的目的，而不能盲目追求生成，一味让学生用不同的算法计算。