大约一年前，2009年PISA测试澳门成绩公布。之后不久，杨佩欣发表《让PISA数字活起来吧！》一文，阐明自己对于PISA的看法。她的一个观点有着模棱两可的意味，令人捉摸不清。她说：
　　“一直以来，连续性的文本格式是课堂教学的重要材料，当中以文学作品为核心，让学生从中培养文化素质与道德情操。但根据PISA的测试内容，学生要掌握的篇章，还应该包括图表、地图、说明书，甚至是网上讨论区、PowerPoint等非连续性文本格式，打破了旧有的阅读经验，要让学生多方面吸收讯息，以适应新世代的发展。故此，我们必须为学生创设一道文学以外的阅读天空，让学生培养理解能力，习得一种技能。”
　　我理解这里所指的课堂，就是“中文阅读教学”的课堂。中文阅读课堂当然不能回避非连续性文本，但是否就应该摒弃“以文学作品为核心”的做法，大幅度降低连续性文本在教材中的比例呢？我觉得大可不必。
　　中文教学，一向存在着“工具性”和“人文性”之争。毋庸置疑，工具性不声不响地已经占据着绝对优势。即使在连续性文本的教学中，也往往重视其中工具性的一面，忽视人文性的一面。而PISA对于阅读能力的考察有其明确的目标，它认为阅读能力是“为了实现个人目标，发展个人的知识和潜能，有效地参与社会生活而对阅读材料(或文本)进行理解、运用和反思的能力”。这实际上是将“学生解决生活实际问题的能力”作为唯一的出发点和侧重点了。
　　但是不要忘记，中文阅读并不仅仅包含PISA类型的阅读，而学生将来要面对的也不仅仅是自然和社会，还有他（她）自身的心灵。可惜由于种种现实因素的考量，许多人都已经忘记了巴金老人的名言：“人不是单靠吃米活着。”（《灯》）在全球化语境中，中文学科面临困境，大有式微之势。台湾大学中文系主任李隆献教授说，整个世界大环境以经济为中心，人文学科被忽视，传统研究沦为弱势学科。复旦大学中文系主任陈思和教授更掷地有声而又万般无奈地道出了一句心声：“以理工科思维领导人文学科，这是一种失败。”而否认“以文学作品为核心”的中文阅读教学，企图“为学生创设一道文学以外的阅读天空”，无疑就是从理工科思维出发，从急功近利的角度出发，所得出的荒谬的结论。
　　中文阅读教学应当“为学生创设一道文学以外的阅读天空”，然而也要坚守住“以文学作品为核心”这个阵地。因为中文阅读教学除传授知识外，更应启发学生思考生命自觉、人与世界的关系以及如何对世界的担当等问题。假如我们的中文阅读教学课堂充斥着图表、地图、说明书，那么哪里还是学生们心灵的栖息之地？如果我们掌握了所有的知识，却无法领悟自身与这个世界的关系，无法明确自己在这个世界应该承担的责任，那么我们如何洞察自己生命的意义？当学生们在PISA中明白了世界之真，却无法欣赏世界之善、之美，那么学生眼中的世界是否真是一个完整的世界？
　　同样在《让PISA数字活起来吧！》一文中，杨佩欣还有一段话，我觉得才算是切中肯綮，抓住了问题的要害。她说：
　　“如今的阅读彷佛成了一项外判工程。首先，阅读的责任，很多都落在语文老师身上，当然，彼此的关系是密不可分的，只是，其它学科也必须渗透其中，让学生接触多样化的阅读材料，并与学科内容结合，教育效果才会事半功倍。再着，阅读应该把语文与德育、数、理、史、地等学科互相协作，联系课程，把阅读元素渗入其中，共建通才。”
　　其实，PISA类型的阅读并不是中文阅读教学唯一要解决的问题，也不应该由中文这个唯一的学科来解决。如果一提到“阅读”，想且只想到中文阅读教学，我觉得这是对“阅读”的一种误解；如果一提到PISA类型的阅读，想且只想到中文阅读教学，我觉得这是中文阅读教学不堪承受之重。《作为话语的新闻》一书中给“阅读”下了一个定义：“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”（P1451）“阅读”首先是一个“解码和解释”的过程。中文阅读教学为一般意义上的“解码和解释”提供了基础的条件，但并没有也不能提供全部的條件。正如笔者作为中文教师，能够认识《相对论》译文中的每一个汉字，但是因此就期待笔者能够理解并且阐述爱因斯坦的理论，我觉得这实在是强人所难。同样，将PISA阅读的成绩单纯地与中文阅读教学相联系，或者想让中文阅读教学随PISA应声起舞，我觉得也极为可笑。
　　与其让中文阅读教学不切实际地担负起PISA阅读所有的重担、所有的荣耀和罪名，还不如老老实实地让中文阅读教学多一片文学的天空，也好让心灵多一片芬芳宁静的后花园。