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摘 要 PDP大学生综合素质测评系统对学生的个人发展规划和专业教学及培养计划的制定都具有非常有效的辅助作用，该系统按照学生素质的分类分为六组：职业了解程度、压力应对能力、学习能力、交流能力、专业技能、英语电脑能力。对深圳职业技术学院金融专业三个年级的学生进行施测，按技能主指标分类对测试结果进行比对和分析，发现学生专业技能随年级的上升而显著提高，而压力应对、学习能力、交流能力等重要核心能力的获得感没有随年级的上升而明显提高。应当调整学生的核心能力培养方略，完善PDP系统并更充分地发挥其作用。
关键词 PDP；高职学生；综合素质；核心能力
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章編号 1008-3219（2017）14-0065-04
一、大学生PDP自我认知系统简介
英国的高等教育质量保证机构（the Quality Assurance Agency）对PDP（Personal Development Portfolio）的界定为[1]：个人发展规划是一个全面系统地反映个体为了获得核心职业能力而选择的一系列的学习、思考和实践过程，以及反馈效果和评估过程。其实现模式专注于大学生的自我管理，跟踪大学生职业能力的动态形成过程，其视角是学生的个体角度。笔者曾到台湾高校考察交流，发现台湾部分高校已有比较成熟的PDP系统并应用于学生教育培养工作中，对学生成长有非常有效的辅助、督促、引导作用。为了将PDP理念应用于高职院校人才培养改革，项目组结合高职院校学生的特点，以深圳职业技术学院金融专业为试点，与深圳市浩晟信息技术有限公司共同开发了“大学生PDP自我认知系统”。
在大学生的核心能力体系中，自我认知能力、自我管理能力和主动思考的能力是非常重要的通用能力（或称为可迁移能力）[2]。这些能力贯穿一个人成长的全过程，特别是在大学学习期间和未来的职业生涯，是项目组设计PDP系统的基础和核心。当一个学生启动自己的PDP个人发展规划或者一个专业制定整个专业培养计划时，都需要学生进行自我认知。正确的自我认知和定位是目标制定、需求评估、职业规划的基础，是确定职业方向和专业学习方向的基础。不同阶段的自我认知还可以监督目标实施的进程，评估贯彻计划和执行计划的质量，从而进行目标修订和调整。
自我认知系统将通过比较、逻辑分析、系统问卷调查、诊断活动等方法，通过创建自我识别文档、能力雷达图等形式，系统分析学生核心能力的实时状况。整个专业可以通过对参与学生的数据的综合分析，形成专业的分析数据，指导专业人才目标的制定和人才培养模式的改革和创新。
大学生PDP自我认知系统共分公告、个人设置、导读、PDP规划、能力测试、实训报告六个模块，其中PDP规划中又分大学生综合素质测评、PDP性格测试、心理测试三个子系统，目前相关模块均已上线投入使用。本文主要根据大学生综合素质测评系统的设置及相关测评结果进行分析。
二、大学生综合素质测评系统及测试情况
（一）测评系统情况
大学生综合素质测评共有14道测试题，每道题的不同选项被赋予不同分值。14道题目各有侧重，按照素质的不同方面为六个组：职业了解程度（2题）、压力应对能力（3题）、学习能力（2题）、交流能力（2题）、专业技能（2题）、英语电脑能力（3题）。每位测试者测试完后，会得到一个总分以及对应的文字评价和建议。为了让测试者更加形象地了解到自己各方面的能力特点，系统会将测试结果生成一个正六边形雷达图，如图1所示。
（二）本次系统测试总体情况
深圳职业技术学院金融专业共有3个年级383人，其中2016级117人，2015级135人，2014级131人。2016年10月～12月期间，各年级学生在专业实训室、教学楼机房等场所进行了测试，共有330人完成测试，占总人数的86.1%，其中2016级116人（99.1%），2015级91人（67.4%），2014级123人（93.8%）。测试前由工作人员对系统作简要介绍，并现场解答测试过程中的一些问题，力求使测试客观、准确。
按照被测评者每个子指标的得分，以年级分类统计了总的平均分和子指标的平均分。此外，为了了解被测试者的得分差异程度，我们逐一计算了各年级每个对应指标的变异系数，计算公式：变异系数=标准误差/均值。需要说明的是，有些学生的个别指标出现数据缺失，为了不影响对其他指标数据的利用，本文采取学术界对问卷调查空缺数据的处理办法，即用该学生所在年级其他全体学生该指标的平均值进行对应填补，最终得到了完整的数据。相关统计结果详见表1。个人总得分上，2016～2014三个年级平均总分分别为50.33、55.25、56.57，随着年级的提高而呈现递增趋势，大二和大三分别比大一增加9.78%和12.4%，说明学生的平均综合素质在持续提高，这也符合我们平时对学生教育培养的直观认识。
三、对测试结果的分指标分析
（一）专业技能结果分析
专业技能分为专业知识掌握的丰富程度和专业技能证书的考取两个方面，其平均分值都随着年级的上升而明显提高。从两个角度分析这一结果：一是在六项指标中，专业技能和职业了解两项是在学生入学前最为缺乏的，对于许多学生而言，专业技能在进入专业学习之前几乎为空白，因此，一旦获得比较规范的专业教育，专业技能便可以得到快速提升；二是专业知识和技能的教学在三个年级的安排上通常按照循序渐进逐步提高的规律，同时越往高年级考取专业技能证书的需求越强烈，成功率也越高，因此学生对于专业知识和技能的获得感越强。从本次测试的结果来看，专业技能也是學生综合素质得分随年级提高的最大拉动因素，因此要更合理地结合行业企业发展及学生特点调整专业教学计划，多管齐下开展教学活动，在有限时间内最大限度提高学生的专业技能。
（二）英语电脑能力结果分析 英语电脑能力主要分为电脑技能、英语应试能力、英语口语表达能力三个方面。电脑技能随年级持续提高趋势非常明显，大一比大二的分值增幅超过100%，这也符合我国大部分大学生的情况。由于电脑不是我国高考的必考科目，因此中学阶段学生对于电脑的学习通常是基础的。大学阶段，电脑使用已经明确为必修科目，且大量的作业、活动需要通过电脑辅助完成，因此电脑技能提升非常快。
英语口语表达能力也随年级上升而提高，大二、大三比上一年级的增幅分别为6.8%和5.8%，幅度相对平缓。而变异系数上看，口语能力的变异系数随年级上升而上升，说明越往高年级，学生口语能力的平均差距越大。从两个方面来解释：一是英语口语的提高是需要大量积累，通常是一个缓慢的过程；二是英语只需要达标就不影响毕业，因此部分学生可能考虑到日后英语应用并不多，在英语学习上投入的时间精力相對较少，而部分学生可能有出国或毕业后到外企工作的打算，投入的时间精力相对较多，最终使英语口语能力差异程度随年级提高而不断上升。英语应试能力大二最高，大一次之，大三最低，与我们的直观认识出入较大，也难以用金融专业的相关教学活动来解释。出现这一结果的原因可能是该项问题的设置上是以“你最近一次外语考试的成绩”作为标准所致，而学生所参考的“最近一次外语考试”难度可能差异较大。
（三）职业了解结果分析
在职业了解方面，主要分为学生对金融专业未来职业发展的了解程度以及与本专业毕业校友的接触数量两个子指标。测试结果显示，大三学生比大一学生更了解本专业的职业发展，也跟毕业校友接触更多，分值分别高出6.6%和13.5%。两项指标的最高分值都出现在大二学生上，分别比大一高出14.4%和29.2%。究其原因，可能是金融专业所在学院曾经为目前大二的2015级举办过大型的校友系列讲座，其中由多名本专业及相关专业校友对就业、创业经历进行分享并与在校生交流，而大一、大三学生没有接受过该系列的讲座培训。经验表明，大学专业学习期间是否了解未来职业、行业发展对于学生的成长有重要影响。从本次测试结果看：一是大三学生對金融职业发展以及跟金融专业毕业校友的接触并不显著比大一学生多，说明在本专业的培养教育过程中职业生涯教育及相关实践是缺乏的；二是如果前文对于大二学生对应分值较高的原因分析属实（大二学生多接受过一系列校友讲座），说明这一类的活动应该作为重点在日后的工作中加强。
（四）压力应对、学习能力、交流能力结果分析
在压力应对主指标方面，三个子指标的最高分值均在大一，其中解决困难的能力分值甚至随着年级上升而逐步下降。学习能力和交流能力两个主指标的最高分值也都是在大一，其中学习能力分值也呈现随着年级上升而下降的趋势。虽然这两项主指标的子指标中“根据兴趣学习的能力”和“表达能力”其最高值出现在大三，但仅分别比大一高出0.5%和1.4%，接近持平。
首先，第二大类三项主指标下的子指标评判都使用定性的标准，而非像前面第一大类主指标中有一些子指标采取定量方式评判。定性方式的优点是更直观，容易解读，特别是对一些难以定量的问题；缺点是不同的人回答时参考的标准可能不一样，难以通过统计结果来反映客观情况。在第二大类主指标的一共7项子指标中，有5项最高分值都是出现在大一，造成这种情况的一个重要原因可能是大一、大二、大三三个群体回答同样问题时候内心的标准不一样，年级越高的学生其主观标准也越高。
其次，大学生成长中的心理变化规律[3]。笔者长期从事学生工作，发现大学生的心理状态会随着年级的上升而呈现“U”形变化，具体表现为大一新生虽然人已经在大学校园和课堂，但是由于长期受到小学、中学应试教育体系的影响，在惯性驱使下身心状态仍然能表现为目标明确、积极进取的状态。到了大一下学期以及大二，学生会越来越感受到衡量优秀与否不同于中学阶段的唯分数论，而是多元化的，且校内外各种活动精彩纷呈，对于热衷于新鲜事物的大学生来说又容易浅尝辄止，难以获得成就感。这时许多学生面临需要将原来笃信不疑的理念和标准推倒，重建自己的成长奋斗目标的问题，因此很容易出现迷茫和无所适从感，对自己的评价很低。本次测试中第二大类的7项子指标有5项最低分值出现在大二，可以充分反映这种情况。
第三，即使如前文分析所述，第二大类主指标受到学生主观标准不一样、心理成长规律的影响，但金融专业学生的压力应对能力、学习能力、交流能力获得感并没有随着年级增加而明显上升。本测试因没有定量的客观标准来衡量，无法准确了解学生的上述能力是否确实如分值反映那样，至少从获得感的角度，这些能力的培养是无法让学生满意的。
四、启示与建议
（一）测试结果对金融专业学生教学教育工作的启示
第一，专业知识和技能是学生综合素质的重要组成部分，也是各种能力中最容易在大学阶段获得快速提升的。紧密结合金融企业、行业、市场的发展以及学生的特点制定教学计划和教学安排，按照学生的学习成长规律扎实开展教学实践极为重要。第二，学生对职业发展的认识是弱项，通常不被重视，应当更多地为学生创造行业企业学习、考察、实习的机会，为本专业在校生和毕业校友建立更多交流渠道，使学生对自己的未来发展路径更为明晰。第三，对比三个年级的数据可发现大学期间金融专业学生在压力应对、学习能力、交流能力等核心能力方面的获得感不强。由于这些能力的培养很大一部分是在专业学习之外的，因此这一状况可能是整个学院、学校的普遍情况，需要全面深入反思各项学生培养相关工作和活动在提升学生核心能力上的方式、方法、效果，找出问题的根源，调整人才培养方略，以提升学生核心能力为导向细化各项工作的目标和手法并落实，全面提升人才培养质量。
（二）对PDP大学生综合素质测评系统的改进
由于本次测评是PDP系统开发后的第一次全面测试，反映出了不少问题需要改进。首先，系统从网址输入到开始答题的路径较长，界面不够友好，影响学生的使用体验，甚至还出现答题者在主指标切换过程中将子指标题目漏掉的情况，需要对其改进。第二，本次测试中使用的测试题定量测试偏少，定性测试偏多，容易受到被测试者主观标准不同的影响，在对不同人群进行测试时给结果分析带来很大困难，需要进一步对测试题进行重新设计。第三，需要加强在学生中对PDP系统的宣传，并做好测试期间的学生组织工作，以获得更高的答题率和数据准确率。
（三）充分发挥PDP系统的动态跟踪、反馈、指导功能
本次测试是统一时间段，自上而下组织完成。在后续对PDP系统进行完善后，应当让学生自行不定期测试，比对前后的测试结果，发现自己的进步以及需要弥补的弱项。导师也通过系统动态跟踪学生素质的变化情况，调整学生教育培养相关计划和工作，更充分地发挥PDP系统的功能和作用。
参 考 文 献
[1]郑红梅.个人发展规划（PDP）：英国大学核心职业能力培养模式初探[J].职业技术教育：教科版，2006（19）：84-86.
[2]顾艳霞，杨小燕.谈大学生职业核心能力的培养[J].江苏社会科学，2010（S1）：30-33.
[3]赵世浩，汤帮耀，林喻.大学生过渡迷茫期成长关联性指标体系构建探讨[J].中国青年研究，2014（8）：105-110.
关键词 PDP；高职学生；综合素质；核心能力
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章編号 1008-3219（2017）14-0065-04
一、大学生PDP自我认知系统简介
英国的高等教育质量保证机构（the Quality Assurance Agency）对PDP（Personal Development Portfolio）的界定为[1]：个人发展规划是一个全面系统地反映个体为了获得核心职业能力而选择的一系列的学习、思考和实践过程，以及反馈效果和评估过程。其实现模式专注于大学生的自我管理，跟踪大学生职业能力的动态形成过程，其视角是学生的个体角度。笔者曾到台湾高校考察交流，发现台湾部分高校已有比较成熟的PDP系统并应用于学生教育培养工作中，对学生成长有非常有效的辅助、督促、引导作用。为了将PDP理念应用于高职院校人才培养改革，项目组结合高职院校学生的特点，以深圳职业技术学院金融专业为试点，与深圳市浩晟信息技术有限公司共同开发了“大学生PDP自我认知系统”。
在大学生的核心能力体系中，自我认知能力、自我管理能力和主动思考的能力是非常重要的通用能力（或称为可迁移能力）[2]。这些能力贯穿一个人成长的全过程，特别是在大学学习期间和未来的职业生涯，是项目组设计PDP系统的基础和核心。当一个学生启动自己的PDP个人发展规划或者一个专业制定整个专业培养计划时，都需要学生进行自我认知。正确的自我认知和定位是目标制定、需求评估、职业规划的基础，是确定职业方向和专业学习方向的基础。不同阶段的自我认知还可以监督目标实施的进程，评估贯彻计划和执行计划的质量，从而进行目标修订和调整。
自我认知系统将通过比较、逻辑分析、系统问卷调查、诊断活动等方法，通过创建自我识别文档、能力雷达图等形式，系统分析学生核心能力的实时状况。整个专业可以通过对参与学生的数据的综合分析，形成专业的分析数据，指导专业人才目标的制定和人才培养模式的改革和创新。
大学生PDP自我认知系统共分公告、个人设置、导读、PDP规划、能力测试、实训报告六个模块，其中PDP规划中又分大学生综合素质测评、PDP性格测试、心理测试三个子系统，目前相关模块均已上线投入使用。本文主要根据大学生综合素质测评系统的设置及相关测评结果进行分析。
二、大学生综合素质测评系统及测试情况
（一）测评系统情况
大学生综合素质测评共有14道测试题，每道题的不同选项被赋予不同分值。14道题目各有侧重，按照素质的不同方面为六个组：职业了解程度（2题）、压力应对能力（3题）、学习能力（2题）、交流能力（2题）、专业技能（2题）、英语电脑能力（3题）。每位测试者测试完后，会得到一个总分以及对应的文字评价和建议。为了让测试者更加形象地了解到自己各方面的能力特点，系统会将测试结果生成一个正六边形雷达图，如图1所示。
（二）本次系统测试总体情况
深圳职业技术学院金融专业共有3个年级383人，其中2016级117人，2015级135人，2014级131人。2016年10月～12月期间，各年级学生在专业实训室、教学楼机房等场所进行了测试，共有330人完成测试，占总人数的86.1%，其中2016级116人（99.1%），2015级91人（67.4%），2014级123人（93.8%）。测试前由工作人员对系统作简要介绍，并现场解答测试过程中的一些问题，力求使测试客观、准确。
按照被测评者每个子指标的得分，以年级分类统计了总的平均分和子指标的平均分。此外，为了了解被测试者的得分差异程度，我们逐一计算了各年级每个对应指标的变异系数，计算公式：变异系数=标准误差/均值。需要说明的是，有些学生的个别指标出现数据缺失，为了不影响对其他指标数据的利用，本文采取学术界对问卷调查空缺数据的处理办法，即用该学生所在年级其他全体学生该指标的平均值进行对应填补，最终得到了完整的数据。相关统计结果详见表1。个人总得分上，2016～2014三个年级平均总分分别为50.33、55.25、56.57，随着年级的提高而呈现递增趋势，大二和大三分别比大一增加9.78%和12.4%，说明学生的平均综合素质在持续提高，这也符合我们平时对学生教育培养的直观认识。
三、对测试结果的分指标分析
（一）专业技能结果分析
专业技能分为专业知识掌握的丰富程度和专业技能证书的考取两个方面，其平均分值都随着年级的上升而明显提高。从两个角度分析这一结果：一是在六项指标中，专业技能和职业了解两项是在学生入学前最为缺乏的，对于许多学生而言，专业技能在进入专业学习之前几乎为空白，因此，一旦获得比较规范的专业教育，专业技能便可以得到快速提升；二是专业知识和技能的教学在三个年级的安排上通常按照循序渐进逐步提高的规律，同时越往高年级考取专业技能证书的需求越强烈，成功率也越高，因此学生对于专业知识和技能的获得感越强。从本次测试的结果来看，专业技能也是學生综合素质得分随年级提高的最大拉动因素，因此要更合理地结合行业企业发展及学生特点调整专业教学计划，多管齐下开展教学活动，在有限时间内最大限度提高学生的专业技能。
（二）英语电脑能力结果分析 英语电脑能力主要分为电脑技能、英语应试能力、英语口语表达能力三个方面。电脑技能随年级持续提高趋势非常明显，大一比大二的分值增幅超过100%，这也符合我国大部分大学生的情况。由于电脑不是我国高考的必考科目，因此中学阶段学生对于电脑的学习通常是基础的。大学阶段，电脑使用已经明确为必修科目，且大量的作业、活动需要通过电脑辅助完成，因此电脑技能提升非常快。
英语口语表达能力也随年级上升而提高，大二、大三比上一年级的增幅分别为6.8%和5.8%，幅度相对平缓。而变异系数上看，口语能力的变异系数随年级上升而上升，说明越往高年级，学生口语能力的平均差距越大。从两个方面来解释：一是英语口语的提高是需要大量积累，通常是一个缓慢的过程；二是英语只需要达标就不影响毕业，因此部分学生可能考虑到日后英语应用并不多，在英语学习上投入的时间精力相對较少，而部分学生可能有出国或毕业后到外企工作的打算，投入的时间精力相对较多，最终使英语口语能力差异程度随年级提高而不断上升。英语应试能力大二最高，大一次之，大三最低，与我们的直观认识出入较大，也难以用金融专业的相关教学活动来解释。出现这一结果的原因可能是该项问题的设置上是以“你最近一次外语考试的成绩”作为标准所致，而学生所参考的“最近一次外语考试”难度可能差异较大。
（三）职业了解结果分析
在职业了解方面，主要分为学生对金融专业未来职业发展的了解程度以及与本专业毕业校友的接触数量两个子指标。测试结果显示，大三学生比大一学生更了解本专业的职业发展，也跟毕业校友接触更多，分值分别高出6.6%和13.5%。两项指标的最高分值都出现在大二学生上，分别比大一高出14.4%和29.2%。究其原因，可能是金融专业所在学院曾经为目前大二的2015级举办过大型的校友系列讲座，其中由多名本专业及相关专业校友对就业、创业经历进行分享并与在校生交流，而大一、大三学生没有接受过该系列的讲座培训。经验表明，大学专业学习期间是否了解未来职业、行业发展对于学生的成长有重要影响。从本次测试结果看：一是大三学生對金融职业发展以及跟金融专业毕业校友的接触并不显著比大一学生多，说明在本专业的培养教育过程中职业生涯教育及相关实践是缺乏的；二是如果前文对于大二学生对应分值较高的原因分析属实（大二学生多接受过一系列校友讲座），说明这一类的活动应该作为重点在日后的工作中加强。
（四）压力应对、学习能力、交流能力结果分析
在压力应对主指标方面，三个子指标的最高分值均在大一，其中解决困难的能力分值甚至随着年级上升而逐步下降。学习能力和交流能力两个主指标的最高分值也都是在大一，其中学习能力分值也呈现随着年级上升而下降的趋势。虽然这两项主指标的子指标中“根据兴趣学习的能力”和“表达能力”其最高值出现在大三，但仅分别比大一高出0.5%和1.4%，接近持平。
首先，第二大类三项主指标下的子指标评判都使用定性的标准，而非像前面第一大类主指标中有一些子指标采取定量方式评判。定性方式的优点是更直观，容易解读，特别是对一些难以定量的问题；缺点是不同的人回答时参考的标准可能不一样，难以通过统计结果来反映客观情况。在第二大类主指标的一共7项子指标中，有5项最高分值都是出现在大一，造成这种情况的一个重要原因可能是大一、大二、大三三个群体回答同样问题时候内心的标准不一样，年级越高的学生其主观标准也越高。
其次，大学生成长中的心理变化规律[3]。笔者长期从事学生工作，发现大学生的心理状态会随着年级的上升而呈现“U”形变化，具体表现为大一新生虽然人已经在大学校园和课堂，但是由于长期受到小学、中学应试教育体系的影响，在惯性驱使下身心状态仍然能表现为目标明确、积极进取的状态。到了大一下学期以及大二，学生会越来越感受到衡量优秀与否不同于中学阶段的唯分数论，而是多元化的，且校内外各种活动精彩纷呈，对于热衷于新鲜事物的大学生来说又容易浅尝辄止，难以获得成就感。这时许多学生面临需要将原来笃信不疑的理念和标准推倒，重建自己的成长奋斗目标的问题，因此很容易出现迷茫和无所适从感，对自己的评价很低。本次测试中第二大类的7项子指标有5项最低分值出现在大二，可以充分反映这种情况。
第三，即使如前文分析所述，第二大类主指标受到学生主观标准不一样、心理成长规律的影响，但金融专业学生的压力应对能力、学习能力、交流能力获得感并没有随着年级增加而明显上升。本测试因没有定量的客观标准来衡量，无法准确了解学生的上述能力是否确实如分值反映那样，至少从获得感的角度，这些能力的培养是无法让学生满意的。
四、启示与建议
（一）测试结果对金融专业学生教学教育工作的启示
第一，专业知识和技能是学生综合素质的重要组成部分，也是各种能力中最容易在大学阶段获得快速提升的。紧密结合金融企业、行业、市场的发展以及学生的特点制定教学计划和教学安排，按照学生的学习成长规律扎实开展教学实践极为重要。第二，学生对职业发展的认识是弱项，通常不被重视，应当更多地为学生创造行业企业学习、考察、实习的机会，为本专业在校生和毕业校友建立更多交流渠道，使学生对自己的未来发展路径更为明晰。第三，对比三个年级的数据可发现大学期间金融专业学生在压力应对、学习能力、交流能力等核心能力方面的获得感不强。由于这些能力的培养很大一部分是在专业学习之外的，因此这一状况可能是整个学院、学校的普遍情况，需要全面深入反思各项学生培养相关工作和活动在提升学生核心能力上的方式、方法、效果，找出问题的根源，调整人才培养方略，以提升学生核心能力为导向细化各项工作的目标和手法并落实，全面提升人才培养质量。
（二）对PDP大学生综合素质测评系统的改进
由于本次测评是PDP系统开发后的第一次全面测试，反映出了不少问题需要改进。首先，系统从网址输入到开始答题的路径较长，界面不够友好，影响学生的使用体验，甚至还出现答题者在主指标切换过程中将子指标题目漏掉的情况，需要对其改进。第二，本次测试中使用的测试题定量测试偏少，定性测试偏多，容易受到被测试者主观标准不同的影响，在对不同人群进行测试时给结果分析带来很大困难，需要进一步对测试题进行重新设计。第三，需要加强在学生中对PDP系统的宣传，并做好测试期间的学生组织工作，以获得更高的答题率和数据准确率。
（三）充分发挥PDP系统的动态跟踪、反馈、指导功能
本次测试是统一时间段，自上而下组织完成。在后续对PDP系统进行完善后，应当让学生自行不定期测试，比对前后的测试结果，发现自己的进步以及需要弥补的弱项。导师也通过系统动态跟踪学生素质的变化情况，调整学生教育培养相关计划和工作，更充分地发挥PDP系统的功能和作用。
参 考 文 献
[1]郑红梅.个人发展规划（PDP）：英国大学核心职业能力培养模式初探[J].职业技术教育：教科版，2006（19）：84-86.
[2]顾艳霞，杨小燕.谈大学生职业核心能力的培养[J].江苏社会科学，2010（S1）：30-33.
[3]赵世浩，汤帮耀，林喻.大学生过渡迷茫期成长关联性指标体系构建探讨[J].中国青年研究，2014（8）：105-110.