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摘 要:习得性无助是高职高专学生的常见心理特征。本文探讨了高职学生习得无助的成因以及提高自我效能,克服习得无助的策略。
关键词:习得性无助 自我效能感 高职 学生
中图分类号:G64 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)04(b)-0015-02
1 习得性无助概论
习得性无助(Learning Helplessness),是指一个人由于连续失败和挫折后,面对问题时产生的无能为力或自暴自弃的心理状态和行为［1］。是主体觉得自己的行为不能控制结果的一种感受,是人们对负性事件的一种过度反应。学生在学习过程中,如果反复感受到自己的行为不能达到特有的目标,或不论多么努力,也没有成功的可能性,就会产生一种无能为力或自暴自弃的心理状态。因此,虽经努力学习但没有体验到良好学习效果与积极强化的学生,通常会出现无能感与无助感,而这种感受主要是在后天的学习生活中逐渐产生的。处在习得性无助状态的学生会认为自己无论干什么失败都是不可避免的、非偶然的、无论多么努力成功都与自己无缘,并且在认识上自我评价过低,情绪上过分敏感、脆弱,行为上消极被动、缺少动力。一旦学生将失败错误地归因为能力不足、任务太难或运气太差等个人不能控制的因素所导致的,他们就容易觉得无助,在面临失败时,就会轻易放弃。这些学生也许并没有比其他人经历更多的失败或挫折,但他们的解释却与别人迥然相异,这对今后的成就行为影响甚大。
赛利格曼是对习得性无助分析最为系统、最有影响的学者。他通过对狗进行实验证实了习得性无助现象的存在。在实验中他把狗分为两组。其中一组狗被放进一个设有电击装置但又无法逃脱的笼子里,然后进行电击,电击的强度足以引起狗的痛苦体验。实验者发现,这些狗最初被电击的时候痛苦挣扎,想方设法要逃出这个笼子,但它们发觉经过再三努力仍无法逃脱后,他们挣扎的程度会逐渐降低。随后,这些狗被放进另一个用隔板隔开的笼子里,隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击,而另一边则没有。实验者发现,当经过前面实验的狗被放进这个笼子并受到电击时,它们除了惊恐一阵子以外,就一直卧倒在地上承受电击的痛苦。面对容易逃脱的环境,它们根本就没有想到要重新去尝试逃脱。先前不可逃避的电击体验导致了它们后来行为的无助,使它们只会消极地接受预定的命运,不会凭自己的力量逃脱困境。相比之下,实验者把另一组没有经过实验的狗直接放进笼子里,发现它们全部都轻而易举地从有电击的一边跳到安全的另一边。这一实验充分说明,动物在无法避开的、有害的或不愉快的情景中所获得的失败经验,会对以后应付特定事件的能力起负面作用;它们会消极地接受预定的安排,不作任何尝试和努力。赛利格曼将这一现象称为习得性无助。
2 高职学生习得性无助原因分析
高职高专学生在高考录取中属于高考中最后一个批次录取的学生。由于应试教育的长期影响,学校过分追求分数和名次。多数学校、教师只重视分数,把它当成评价学生的唯一标准。学生为了追求分数而努力学习,教师也只以分数的高低来评判学生的成败得失。高职高专学生入学分数低,几乎都是应试教育的失败者。长期以来“分数决定成败”的理念在它们心中已经根深蒂固,它们也将自己当成失败者,由此形成“低自我效能感”。
习得性无助学生的自我效能感低,它们怀疑自己的学习能力,倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验。与其他学生相比,它们更多地想象到任务失败的场面,并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误和后果。遇到挫折时,它们往往没有自信心,不加努力便会主动退缩。由于怀疑自己的能力,它们经常体验到强烈的焦虑,这样使他们的身心健康受到损害。大部分学生表现出缺乏自信的心理特点。[2]
台湾心理学家张春兴(1998)认为学校教育的目地应该是:在求知中得到快乐,在学习中健康成长,在生活中准备生活。学校应该让学生在学习知识的同时体会到快乐,这样学生才能在以后的学习中自觉自愿的继续学习,否则当它们会丧失主动继续学习的动力。习得性无助学生先前的学习生活经验往往是失败的,又受到老师和同学的消极评价,从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们内心认定自己永远是失败者,无论怎样努力也无济于事,且是否努力的结果都是一样失败。而且它们往往固执己见,不能听取不同意见,并以消极的方式重复不变地对待任务。
高职学生属于专科层次,录取分数较低。在实际录取工作中,由于高职生源经常不足,200多分(由于高考模式不断改革,每年录取分数不尽相同)即可录取,有部分考生是降分录取的。由于文化基础差、学习习惯不好、学习起点低、自我效能感低,要想在三年学校教育中把他们培养成合格的生产、建设、管理第一线高技能应用型专门人才,难度大,任务重。任课教师普遍反映,高职生入学成绩参差不齐,文化基础太差,教学组织相当困难。高职学生则反映,上课听不懂,尤其是英语、数学、物理、化学等课程,高职生对这些课程有畏惧心理,学习积极性不高。
學习目的不明确,学习动力不足。有的只是想混个文凭,有的是为了应付父母而来的,有的对高职培养目标及所学专业缺乏了解,认为前途渺茫,学不学无所谓。
自卑心理较重普遍存在较为严重的自卑心理。其产生的原因主要有三个方面:第一是高职生属于专科层次,而且分数太低,在本科生面前自然产生自卑心理。第二是社会不理解以及误解也使他们产生自卑心理。高职的招生政策加深了社会对高职的误解。目前高职教育属于专科层次,但在招生时却不能与普通专科同时进行录取,而是在普通专科,甚至中专之后录取,这样给社会的错觉是,高职比普通专科低一个档次,有的家长和考生认为高职仅比职高好一点,高考“落榜生”才去读高职。
3 习得性无助对策探究
3.1 教师要对学生形成积极评价
教师作为学生学习的启发者和帮助者,他们的评价在学生心目中占据重要的地位,他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。面对这些不断经历失败—胆怯—再失败—放弃后心理异常脆弱的学生,教师在课堂上应注意控制自己的言行,以关心、鼓励、支持和帮助态度对待学生。在评价学生时,要以正面教育为主,不应只注重与其他学生进行比较,而更应注重学生自身的进步,以帮助他们提高自信心,正确面对失败。
3.2 引导学生树立正确的目标导向
研究者发现,习得性无助的学生,与具有同等能力的学生相比,在失败情境或挑战任务面前有两种不同的反应倾向。一种是习得性无助倾向,表现为低估自己的能力,对任务反感,并有逃避倾向;另一种是自主性倾向,表现相当自信。这截然不同的行为表现,主要是与他们的目标定向以及他们对“智能”的不同理解有关。习得性无助学生认为自己智能是固定的,不可控制的,他们追寻的是表现目标,相信成功或失败是判断一个人有无能力的依据;所以他们采用尽可能获得成功和避免失败的策略来提高和维系自尊。而自主性儿童认为自身能力可以在学习活动中得到发展,他们寻求的是学习目标,相信挫折和失败是偶然的,能够克服的。
3.3 提高学生的自我效能
提高学生的自我效能感的目的旨在克服“习得性无助”,帮助学生提高自我概念,树立成功的信心。良好的学习成绩需要坚持不懈的努力。在教育教学活动中,教师必须不断强调努力学习的重要意义以改变学生“无助”思想,激发学生积极进取、获取成功的意识。在帮助学生树立成功意识时,教师要根据学生的具体情况设定恰当的学习目标,使他们经常获得成功的喜悦,避免挫折的体验。教师还应建立宽松和谐的师生关系,以平等、理解和支持的态度同学生交往,使学生在轻松愉快的情绪状态下学习,以提高他们的学习效率,增加其自我效能感。
参考文献
[1] 张萍,葛明贵.论学业习得性无助感向自我效能感的转换[J]．内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版),2006,35(4):102～108．
[2] 李昌锋,李新萍.我国高职学生群体特点及成因分析[J].济南职业学院学报,2010(2).
关键词:习得性无助 自我效能感 高职 学生
中图分类号:G64 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)04(b)-0015-02
1 习得性无助概论
习得性无助(Learning Helplessness),是指一个人由于连续失败和挫折后,面对问题时产生的无能为力或自暴自弃的心理状态和行为［1］。是主体觉得自己的行为不能控制结果的一种感受,是人们对负性事件的一种过度反应。学生在学习过程中,如果反复感受到自己的行为不能达到特有的目标,或不论多么努力,也没有成功的可能性,就会产生一种无能为力或自暴自弃的心理状态。因此,虽经努力学习但没有体验到良好学习效果与积极强化的学生,通常会出现无能感与无助感,而这种感受主要是在后天的学习生活中逐渐产生的。处在习得性无助状态的学生会认为自己无论干什么失败都是不可避免的、非偶然的、无论多么努力成功都与自己无缘,并且在认识上自我评价过低,情绪上过分敏感、脆弱,行为上消极被动、缺少动力。一旦学生将失败错误地归因为能力不足、任务太难或运气太差等个人不能控制的因素所导致的,他们就容易觉得无助,在面临失败时,就会轻易放弃。这些学生也许并没有比其他人经历更多的失败或挫折,但他们的解释却与别人迥然相异,这对今后的成就行为影响甚大。
赛利格曼是对习得性无助分析最为系统、最有影响的学者。他通过对狗进行实验证实了习得性无助现象的存在。在实验中他把狗分为两组。其中一组狗被放进一个设有电击装置但又无法逃脱的笼子里,然后进行电击,电击的强度足以引起狗的痛苦体验。实验者发现,这些狗最初被电击的时候痛苦挣扎,想方设法要逃出这个笼子,但它们发觉经过再三努力仍无法逃脱后,他们挣扎的程度会逐渐降低。随后,这些狗被放进另一个用隔板隔开的笼子里,隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击,而另一边则没有。实验者发现,当经过前面实验的狗被放进这个笼子并受到电击时,它们除了惊恐一阵子以外,就一直卧倒在地上承受电击的痛苦。面对容易逃脱的环境,它们根本就没有想到要重新去尝试逃脱。先前不可逃避的电击体验导致了它们后来行为的无助,使它们只会消极地接受预定的命运,不会凭自己的力量逃脱困境。相比之下,实验者把另一组没有经过实验的狗直接放进笼子里,发现它们全部都轻而易举地从有电击的一边跳到安全的另一边。这一实验充分说明,动物在无法避开的、有害的或不愉快的情景中所获得的失败经验,会对以后应付特定事件的能力起负面作用;它们会消极地接受预定的安排,不作任何尝试和努力。赛利格曼将这一现象称为习得性无助。
2 高职学生习得性无助原因分析
高职高专学生在高考录取中属于高考中最后一个批次录取的学生。由于应试教育的长期影响,学校过分追求分数和名次。多数学校、教师只重视分数,把它当成评价学生的唯一标准。学生为了追求分数而努力学习,教师也只以分数的高低来评判学生的成败得失。高职高专学生入学分数低,几乎都是应试教育的失败者。长期以来“分数决定成败”的理念在它们心中已经根深蒂固,它们也将自己当成失败者,由此形成“低自我效能感”。
习得性无助学生的自我效能感低,它们怀疑自己的学习能力,倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验。与其他学生相比,它们更多地想象到任务失败的场面,并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误和后果。遇到挫折时,它们往往没有自信心,不加努力便会主动退缩。由于怀疑自己的能力,它们经常体验到强烈的焦虑,这样使他们的身心健康受到损害。大部分学生表现出缺乏自信的心理特点。[2]
台湾心理学家张春兴(1998)认为学校教育的目地应该是:在求知中得到快乐,在学习中健康成长,在生活中准备生活。学校应该让学生在学习知识的同时体会到快乐,这样学生才能在以后的学习中自觉自愿的继续学习,否则当它们会丧失主动继续学习的动力。习得性无助学生先前的学习生活经验往往是失败的,又受到老师和同学的消极评价,从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们内心认定自己永远是失败者,无论怎样努力也无济于事,且是否努力的结果都是一样失败。而且它们往往固执己见,不能听取不同意见,并以消极的方式重复不变地对待任务。
高职学生属于专科层次,录取分数较低。在实际录取工作中,由于高职生源经常不足,200多分(由于高考模式不断改革,每年录取分数不尽相同)即可录取,有部分考生是降分录取的。由于文化基础差、学习习惯不好、学习起点低、自我效能感低,要想在三年学校教育中把他们培养成合格的生产、建设、管理第一线高技能应用型专门人才,难度大,任务重。任课教师普遍反映,高职生入学成绩参差不齐,文化基础太差,教学组织相当困难。高职学生则反映,上课听不懂,尤其是英语、数学、物理、化学等课程,高职生对这些课程有畏惧心理,学习积极性不高。
學习目的不明确,学习动力不足。有的只是想混个文凭,有的是为了应付父母而来的,有的对高职培养目标及所学专业缺乏了解,认为前途渺茫,学不学无所谓。
自卑心理较重普遍存在较为严重的自卑心理。其产生的原因主要有三个方面:第一是高职生属于专科层次,而且分数太低,在本科生面前自然产生自卑心理。第二是社会不理解以及误解也使他们产生自卑心理。高职的招生政策加深了社会对高职的误解。目前高职教育属于专科层次,但在招生时却不能与普通专科同时进行录取,而是在普通专科,甚至中专之后录取,这样给社会的错觉是,高职比普通专科低一个档次,有的家长和考生认为高职仅比职高好一点,高考“落榜生”才去读高职。
3 习得性无助对策探究
3.1 教师要对学生形成积极评价
教师作为学生学习的启发者和帮助者,他们的评价在学生心目中占据重要的地位,他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。面对这些不断经历失败—胆怯—再失败—放弃后心理异常脆弱的学生,教师在课堂上应注意控制自己的言行,以关心、鼓励、支持和帮助态度对待学生。在评价学生时,要以正面教育为主,不应只注重与其他学生进行比较,而更应注重学生自身的进步,以帮助他们提高自信心,正确面对失败。
3.2 引导学生树立正确的目标导向
研究者发现,习得性无助的学生,与具有同等能力的学生相比,在失败情境或挑战任务面前有两种不同的反应倾向。一种是习得性无助倾向,表现为低估自己的能力,对任务反感,并有逃避倾向;另一种是自主性倾向,表现相当自信。这截然不同的行为表现,主要是与他们的目标定向以及他们对“智能”的不同理解有关。习得性无助学生认为自己智能是固定的,不可控制的,他们追寻的是表现目标,相信成功或失败是判断一个人有无能力的依据;所以他们采用尽可能获得成功和避免失败的策略来提高和维系自尊。而自主性儿童认为自身能力可以在学习活动中得到发展,他们寻求的是学习目标,相信挫折和失败是偶然的,能够克服的。
3.3 提高学生的自我效能
提高学生的自我效能感的目的旨在克服“习得性无助”,帮助学生提高自我概念,树立成功的信心。良好的学习成绩需要坚持不懈的努力。在教育教学活动中,教师必须不断强调努力学习的重要意义以改变学生“无助”思想,激发学生积极进取、获取成功的意识。在帮助学生树立成功意识时,教师要根据学生的具体情况设定恰当的学习目标,使他们经常获得成功的喜悦,避免挫折的体验。教师还应建立宽松和谐的师生关系,以平等、理解和支持的态度同学生交往,使学生在轻松愉快的情绪状态下学习,以提高他们的学习效率,增加其自我效能感。
参考文献
[1] 张萍,葛明贵.论学业习得性无助感向自我效能感的转换[J]．内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版),2006,35(4):102～108．
[2] 李昌锋,李新萍.我国高职学生群体特点及成因分析[J].济南职业学院学报,2010(2).