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在语文教学过程中存在着各种错综复杂的关系，正确认识和处理这些关系是推进新课程的当务之急。
一、工具性与人文性
我在2007年《语文建设》7-8期合刊发表了一篇文章，题目是《我看工具性与人文性》，有兴趣的同志可以看一下。在这篇文章里，我强调了几个观点。这里谈两点。
一般而言，人文性相对于科学性而言，正如人文精神相对于科学精神、人文思想相对于科学思想、人文主义相对于科学主义一样，因而工具性与人文性并不属于一对范畴。人类活动根据其性质是可以分为“背景”与“领域”的。语言属于“背景”性质，而文学与科学、哲学、宗教、道德、政治、经济等，则属于这个背景下的不同文化领域。从传承文化的视角看，无论是口头语言还是书面语言（语文），它们都只是一种媒介，既可以表达人文文化，也可以表达科学文化。
事实上，语文作为人们用来彼此沟通思想的工具，无论是该表之情，应达之意，还是所载之道，都属于思想的范畴。只要不把思想狭隘地理解成政治思想，那么讲语文具有思想性并没有错误，思想性的内涵远比人文性要丰富。有人认为讲语文具有思想性是回到“左”的一套，这是缺乏最起码的常识。相反，我们原以为语文教育讲了那么多年的人文性、人文精神，我们的教师对人文性或人文精神应该有一个基本的认识，但令人奇怪的是，我们在调研中发现，许多教师对人文性的认识至今仍不甚了了，甚至还停留在欧洲文艺复兴时期的水平上。这说明，在语文教学中脱离语文这一工具而空洞地讲人文性与空洞地讲政治思想性，其效果并没有本质的差别。
从学科特点而言，作为交际工具、思维工具和文化传承工具的语文，对它的掌握并臻于熟练始终不能脱离语言的工具性，重视语言训练是语文学习的必由之路。从我国语文独立设科以来的百年历史看，还没有哪个阶段的语文教育水平已经高到需要批判语文工具性的程度。反之，不管出于何种目的或动机，只要我们忽视或轻视语文科的工具性，片面地、人为地夸大思想性或人文性，我们的语文教育就一定受到挫折，学生不仅得不到应有的思想教育或人文熏陶，而且语文水平也必定下降无疑。这里的道理很简单：没有工具性，何来思想性或人文性？
二、多元文化与优秀民族文化、革命传统文化
哲学社会科学和自然科学不一样，自然科学是没有民族之分，没有国界的，哲学社会科学是有民族的、有国界的、有意识形态的，哲学社会科学的水平和能力，关系到一个国家的文化竞争力，关系到一个国家的综合竞争力。哲学社会科学越是民族的，越是本土的，就越是国际的，越是世界性的。
时下，多元文化是一个用得十分频繁的概念，它是相对一元文化或主流文化而言的。过去，我们讲语文学科，讲语文教育，只讲它的民族性，这是有失偏颇的。但对多元文化我们必须要有一个正确的看法，而决不是以牺牲、抛弃或削弱民族文化，尤其是民族优秀文化为代价的。今天我们讲多元文化，指的是增进文化的国际理解。明白了这一道理，我们就会理解今天所谈的包括汉字文化在内的民族文化，正如王蒙所说：“毕竟是全球化时代的民族文化，是面向世界的开放的与面向未来的文化。只有民族的才是世界的，是说我们的文化要有自己的传统，自己的立足点，自己的性格。同时，只有开放的面向世界的经得起欧风美雨的与时俱进的中华文化，才是有活力的，而不是博物馆里的木乃伊。聪明的做法不是把全球化与民族化地域化对立起来，而是结合起来。” （2004年9月12日《文汇报》）
作为民族共同语的教育，当前我们的语文课程尤其需要弘扬中华民族优秀文化，也就是需要大力加强对民族文化的理解和吸收，创造和发展。这是因为，在当今世界上，语言都是民族的语言，文字都是民族的文字，任何一个民族的语言文字都不仅仅是一个符号系统或交际工具。一方面，语言文字本身可以反映一个民族认识客观世界的思维方式；另一方面，民族文化也依附于语言文字得以继承和发展，所以民族文化就蕴含于民族的语言文字之中，因而任何一个民族的语言文字都是其深厚的民族精神的积淀。它直接与民族感情相联系，构成了维系民族成员的心理纽带，是民族生命的重要组成部分。无论东方还是西方，世界各民族都有自己独具特色的文化，都有一批能经受得起时间考验、长久不衰的经典。如果丢掉民族的优秀文化遗产，不仅是民族自身的悲哀，也是人类文化的损失。同样的道理，语文课程要全面提高学生的语文素养，其内容在满足社会实际需要（实用）的同时，必须加强其经典性。因此，不管学习何种母语，要全面提高学生的语文素养，都离不开读好书、多读书、好读书，任何一个国家和民族的学生都概莫能外。
三、学生主体与尊重文本
关于语文教育中的主体，王富仁老师认为在阅读教学中，要坚持三个主体性的统一。他的论述很深刻，我主要借鉴他的观点。同时，在他的基础上再增加一个主体，变为四个主体，或者说是由四个主体组成的学习共同体──文本作者是创作主体、教材编者是编辑主体，这两种主体是隐性的；语文教师是施教主体、学生是学习主体，这两种主体是显性的。语文阅读教学要坚持四个主体性的统一。
什么是文本作者的创作主体性？文本作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。尊重文本作者的创作主体性，对编者和教师来说，就是不能脱离文本本身而向学生灌输自己的思想观点或情感态度和自己希望学生具有的思想和感情。对学生来说，就是首先要把自己放在“倾听者”的地位，努力感受和理解作者所要表达的思想感情，并进而发现作品的美，而不是“评判者”的位置上，总之，文本作者的创作主体性规定了读者的主体性是有限度的，发挥的空间并不是无限的。
什么是教材编者的编辑主体性？那就是编者对教材作品的选择和编辑有自己理解和表达的权利，他们对于编辑教材是有一个发挥的空间的，是有主体性的。但教材编者的主体性是有一个限度的，他们对教材的加工都是为了学生的“学”和教师的“教”，是为读者了解文本作者所表达的思想感情而服务的。他们必须接受作者的主体性为它设定的这个特定的空间，必须避免那种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔。
什么是学校教师的施教主体性？语文教师的施教主体性在于语文教师有根据自己对文本独立的感受、体验和解读文本和独立地组织语文教学的权利。尊重语文教师施教的主体性，首先要尊重语文教师在课堂上以自己真实的独立的感受和体验分析和讲解文本的权利。教师的主体性还表现在组织教学的主动性和自由性上。不同教师有不同的特长，教学经验各不相同，他们又面对不同的学生，而学生的语言文化背景也不同。不能要求教师按任何一种固定的教学模式施教，而要他们发挥不同的特长。
什么是学生的学习主体性？第一，全部的语文教学活动，从课程标准的制定，到语文教材、教学参考书的编写，到语文课堂教学，都必须落实到学生的“学”上，都是为了尽快提高学生的语文素养。第二，在教学活动中，学生是积极主动的参与者，而不是被动的接受者。没有参与，就没有感受和理解，学生感受和体验文本，是任何一个其他人都无法完全代替的。没有学生主体的参与，不论是文本还是教师的讲解，都是外在于他的心灵的，文本的语言和教师的语言都不会转化为学生自己的语言。
四、“取法乎上” 与学生情趣
我们以往的语文教材编制，在选文上一向奉行“取法乎上”的原则，这固然具有一定的道理，但如果片面强调“上”，以至达到不恰当的程度，甚至超越了学生的接受能力，与他们的兴趣爱好完全脱节，那效果也是可想而知的。因此，我们有必要进行反思，要注意充分尊重学生的兴趣爱好。教材的科学性，并不仅仅反映教学内容的科学性，也包括按照心理科学的原理组织教材。
20世纪60年代美国布鲁纳倡导的教育改革。他们的教材，尤其是理科教材，素以严密的逻辑结构著称；在教学方法上，也大力倡导“发现学习”，但美国的这次教改还是失败了。其原因并不在于它的教育理念缺少先进性，也不在于它的教材内容缺乏科学性，而在于教材的内容脱离了学生的接受程度，教材的组织违反了学生学习的心理规律。
20世纪80年代我国台湾省的初中国文教材，一项调查显示，有一批课文为绝大多数学生所喜欢，主要有：《孔子与弟子言志》(《论语》)、《爱莲说》(周敦颐)、《春望》(杜甫)、《溪中早春》、《早秋独夜》(白居易)、《春》《匆匆》(朱自清)、《不食嗟来食》(《礼记》)、《登鹳鹊楼》(王之涣)、《江雪》(柳宗元)、《宿建德江》(孟浩然)、《遗书》(史可法)、《生于忧患死于安乐》(孟子)、《与妻诀别书》(林觉民)、《满江红》(岳飞)、《爱的教育序》(夏丐尊)等等。分析学生喜读的原因：1.无论记人叙事，述地状物，都在学生的经验和理解力范围之内，使他们倍感熟悉、亲切，且文字又浅显易懂。2.有感人肺腑的真人实事，有生动的表现和丰富的感情。3.内容曲折，富有变化，使人出乎意料，精神振奋。4.有精彩的对话。5.有爱国忧民忠义之气。6.文体多为记叙、抒情或诗歌等形式。
还有一批课文为绝大多数学生不爱读的，这里不一一列举。分析学生不爱读之原因：1.叙述平淡，不生动，且偏于静态。2.课文篇幅较长。3.文中方言有较多艰难字句。4.偏重知识灌输。5.道德教训味较浓。6.含义或意境较高，超出学生经验或理解力之范围。
值得一提的是，学生自认为爱读与不爱读之课文，和教师认为喜读与厌读之课文，极为接近。这说明学生对教材课文的意见是相当客观而可靠的。当然，学生厌读的有些课文，并非文章本身不好，而是与编配的年级不相适应。
五、传统与现代(继承与创新)
从语言文字自身而言，无论是拼音文字还是方块的表意文字，它们都有其各自的特点和规律；就母语教育而言，它们又有其鲜明的民族性和文化特征。所以，我们的语文课程改革既不是一概抛弃传统、否定传统，也不是简单地回归传统，而需要继承和吸收传统中的精华，剔除其糟粕。我国传统语文教学有许多行之有效的方法，从字词的教学到阅读、写作教学，其基本经验必须发扬。如汉字教学，传统做法是针对汉字的象形——表意特点进行的，这是符合汉字识字规律的。又如阅读教学，传统经验是重感悟，故强调“熟读精思”；重积淀，故强调吟诵；重语文修养，故强调博览群书。再如写作教学，传统经验提倡抒发性灵，故主张“先放后收”、“多就少改”；重文字洗炼、韵律和谐，故讲究炼字、炼句；重语言熏陶，故强调“读书破万卷，下笔如有神”；重整体思路，故强调谋篇立意。
与此同时，课程又是与时俱进，面向未来的，因此语文课程同样要增强现代意识、加强信息技术的运用。《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”，这将预示我们的语文教学将越来越多地渗透和发展信息技术教学，积极利用和开发信息化课程资源。20世纪90年代以后，随着多媒体技术、网络技术的日益普及和发展，以“学”为中心的教学设计理论逐渐发展了起来。实践证明，信息技术能提供较好接口和形象直观的交互式学习环境，有利于激发学生的学习兴趣和进行对话与合作学习。同时，也能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激，有利于创设情境和获取与保持大量知识。信息技术还能按超文本，超链接的方式，组织管理学科知识和各种教学信息，使语文教学水平跃上新的台阶。
六、研究性（探究性）学习方式与有意义接受性学习
我们今天为什么要提倡语文研究性学习呢？这是因为我们原有的语文教学学生基本上只有接受性学习。接受性学习虽然是一种重要的学习方式，但只有单一的接受性学习是远远不够的，它需要有研究性（探究性）学习方式相补充。因为接受一个结论是容易的，但弄清楚这个结论究竟对不对，这个结论是怎样得来的则更重要。
现在一线教师在引导学生开展研究性学习时也存在不少误区。例如，没有区分作为学科学习方式的研究性学习与作为必修课──综合实践活动的组成部分的研究性学习，混淆了两种不同类型的研究性学习。作为综合实践活动（必修课）组成部分的研究性学习，指的是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。而作为学科内部的研究性学习，主要是指在学科教学过程中采用研究性（或探究性）的学习方式，这种学习方式是与我们长期以来所实行的接受性学习方式相对应的。因此，语文研究性学习是指语文教学内部的研究性学习。又如，我们的学生原本对名家接触不多，没读多少名家名篇，积累的东西可谓少得可怜，可我们教师提出的一些研究性课题却大得惊人：什么李清照研究，什么郁达夫研究……这种徒有研究之名而缺乏研究之实的“研究性学习”华而不实，与培养学生的研究能力大相径庭。如果任其自由泛滥，反而会助长学生的浮夸之风。再如，有些教师把课程改革倡导的研究性学习方式理解成唯一正确的教学方式，因此言必称研究，上语文课只有这一种学习方式。结果呢，不仅没有培养起学生真正的研究能力，而且连基本的教学任务也不能完成，因为事实上没有那么多时间每节课都让你研究。
由此可见，即使在倡导研究性学习的今天，我们也绝不能抛弃有意义的接受性学习。要知道，单一的或少数几种学习方式不可能是万能的，不仅不同的人需要多种不同的学习方式，即使是同一个人，在不同的发展阶段也需要有许多不同的学习方式。
七、注重感悟与科学训练
感悟与训练，有些同志把它们对立起来，这是不对的。感悟，从心理学的视角看，是一种心智活动，它在本质上还是属于理解的范畴。但阅读同样的语言材料，有的人能够感悟，有的人却不能感悟，或只能部分感悟，这与他们原有的知识水平和能力有关。对于一个缺乏听、说、读、写基本语文知识和能力，不具备驾驭语文工具的人来说，无论言语作品具有多么伟大的人文精神，多么崇高的思想境界，都是不起作用的，因为它们都外在于他的精神世界。犹如一个缺乏音乐细胞的人是无法感受伟大的音乐作品一样，再美的音乐对他都是不起作用的，都是对牛弹琴。我们不可能让学生凭空去感悟，拍拍脑袋就会感悟。恰恰相反，要让学生在语文学习中学会感悟，基本知识的传授和基本能力的训练仍是须臾不可缺少的。
关于训练，前面讲过，语文是工具，掌握工具并臻于熟练，离不开训练。但训练并不是多多益善式的 “大运动量训练”。关于语文训练，修订大纲在九年义务教育阶段，只用一句话加以表述：在小学，要求“注重基本技能的训练”；在中学，要求“科学地训练技能”。课程标准重申“注重基本技能的训练”。从形式上看，新课程的确淡化了训练，但从它强调“基本训练”和“科学训练”来看，新课程淡化的只是充斥于我们语文教学中的机械训练和重复训练。以往，我们的语文教学把教学内容分解成上百个知识点、能力点，然后围绕这些“点”设计大量的习题，再让学生反复机械地做练习，还美其名曰“熟能生巧”。这是违背语文教学规律的，也是造成语文课程繁、难、多、旧的罪魁。对于这种训练，学生苦不堪言，因为它不是有意义的言语实践。新课程淡化这种“题海战”的训练，倡导“基本训练”和“科学训练”，预示着今后的语文教学将一改旧套，形成一种崭新的格局。
基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础，而人的语言的发展是人的一切发展的基础，毫无疑问，新课程必将把发展学生的言语实践能力置于中心的地位。
[作者为杭州师范大学教授、华东师范大学博士生导师〈兼〉]
一、工具性与人文性
我在2007年《语文建设》7-8期合刊发表了一篇文章，题目是《我看工具性与人文性》，有兴趣的同志可以看一下。在这篇文章里，我强调了几个观点。这里谈两点。
一般而言，人文性相对于科学性而言，正如人文精神相对于科学精神、人文思想相对于科学思想、人文主义相对于科学主义一样，因而工具性与人文性并不属于一对范畴。人类活动根据其性质是可以分为“背景”与“领域”的。语言属于“背景”性质，而文学与科学、哲学、宗教、道德、政治、经济等，则属于这个背景下的不同文化领域。从传承文化的视角看，无论是口头语言还是书面语言（语文），它们都只是一种媒介，既可以表达人文文化，也可以表达科学文化。
事实上，语文作为人们用来彼此沟通思想的工具，无论是该表之情，应达之意，还是所载之道，都属于思想的范畴。只要不把思想狭隘地理解成政治思想，那么讲语文具有思想性并没有错误，思想性的内涵远比人文性要丰富。有人认为讲语文具有思想性是回到“左”的一套，这是缺乏最起码的常识。相反，我们原以为语文教育讲了那么多年的人文性、人文精神，我们的教师对人文性或人文精神应该有一个基本的认识，但令人奇怪的是，我们在调研中发现，许多教师对人文性的认识至今仍不甚了了，甚至还停留在欧洲文艺复兴时期的水平上。这说明，在语文教学中脱离语文这一工具而空洞地讲人文性与空洞地讲政治思想性，其效果并没有本质的差别。
从学科特点而言，作为交际工具、思维工具和文化传承工具的语文，对它的掌握并臻于熟练始终不能脱离语言的工具性，重视语言训练是语文学习的必由之路。从我国语文独立设科以来的百年历史看，还没有哪个阶段的语文教育水平已经高到需要批判语文工具性的程度。反之，不管出于何种目的或动机，只要我们忽视或轻视语文科的工具性，片面地、人为地夸大思想性或人文性，我们的语文教育就一定受到挫折，学生不仅得不到应有的思想教育或人文熏陶，而且语文水平也必定下降无疑。这里的道理很简单：没有工具性，何来思想性或人文性？
二、多元文化与优秀民族文化、革命传统文化
哲学社会科学和自然科学不一样，自然科学是没有民族之分，没有国界的，哲学社会科学是有民族的、有国界的、有意识形态的，哲学社会科学的水平和能力，关系到一个国家的文化竞争力，关系到一个国家的综合竞争力。哲学社会科学越是民族的，越是本土的，就越是国际的，越是世界性的。
时下，多元文化是一个用得十分频繁的概念，它是相对一元文化或主流文化而言的。过去，我们讲语文学科，讲语文教育，只讲它的民族性，这是有失偏颇的。但对多元文化我们必须要有一个正确的看法，而决不是以牺牲、抛弃或削弱民族文化，尤其是民族优秀文化为代价的。今天我们讲多元文化，指的是增进文化的国际理解。明白了这一道理，我们就会理解今天所谈的包括汉字文化在内的民族文化，正如王蒙所说：“毕竟是全球化时代的民族文化，是面向世界的开放的与面向未来的文化。只有民族的才是世界的，是说我们的文化要有自己的传统，自己的立足点，自己的性格。同时，只有开放的面向世界的经得起欧风美雨的与时俱进的中华文化，才是有活力的，而不是博物馆里的木乃伊。聪明的做法不是把全球化与民族化地域化对立起来，而是结合起来。” （2004年9月12日《文汇报》）
作为民族共同语的教育，当前我们的语文课程尤其需要弘扬中华民族优秀文化，也就是需要大力加强对民族文化的理解和吸收，创造和发展。这是因为，在当今世界上，语言都是民族的语言，文字都是民族的文字，任何一个民族的语言文字都不仅仅是一个符号系统或交际工具。一方面，语言文字本身可以反映一个民族认识客观世界的思维方式；另一方面，民族文化也依附于语言文字得以继承和发展，所以民族文化就蕴含于民族的语言文字之中，因而任何一个民族的语言文字都是其深厚的民族精神的积淀。它直接与民族感情相联系，构成了维系民族成员的心理纽带，是民族生命的重要组成部分。无论东方还是西方，世界各民族都有自己独具特色的文化，都有一批能经受得起时间考验、长久不衰的经典。如果丢掉民族的优秀文化遗产，不仅是民族自身的悲哀，也是人类文化的损失。同样的道理，语文课程要全面提高学生的语文素养，其内容在满足社会实际需要（实用）的同时，必须加强其经典性。因此，不管学习何种母语，要全面提高学生的语文素养，都离不开读好书、多读书、好读书，任何一个国家和民族的学生都概莫能外。
三、学生主体与尊重文本
关于语文教育中的主体，王富仁老师认为在阅读教学中，要坚持三个主体性的统一。他的论述很深刻，我主要借鉴他的观点。同时，在他的基础上再增加一个主体，变为四个主体，或者说是由四个主体组成的学习共同体──文本作者是创作主体、教材编者是编辑主体，这两种主体是隐性的；语文教师是施教主体、学生是学习主体，这两种主体是显性的。语文阅读教学要坚持四个主体性的统一。
什么是文本作者的创作主体性？文本作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。尊重文本作者的创作主体性，对编者和教师来说，就是不能脱离文本本身而向学生灌输自己的思想观点或情感态度和自己希望学生具有的思想和感情。对学生来说，就是首先要把自己放在“倾听者”的地位，努力感受和理解作者所要表达的思想感情，并进而发现作品的美，而不是“评判者”的位置上，总之，文本作者的创作主体性规定了读者的主体性是有限度的，发挥的空间并不是无限的。
什么是教材编者的编辑主体性？那就是编者对教材作品的选择和编辑有自己理解和表达的权利，他们对于编辑教材是有一个发挥的空间的，是有主体性的。但教材编者的主体性是有一个限度的，他们对教材的加工都是为了学生的“学”和教师的“教”，是为读者了解文本作者所表达的思想感情而服务的。他们必须接受作者的主体性为它设定的这个特定的空间，必须避免那种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔。
什么是学校教师的施教主体性？语文教师的施教主体性在于语文教师有根据自己对文本独立的感受、体验和解读文本和独立地组织语文教学的权利。尊重语文教师施教的主体性，首先要尊重语文教师在课堂上以自己真实的独立的感受和体验分析和讲解文本的权利。教师的主体性还表现在组织教学的主动性和自由性上。不同教师有不同的特长，教学经验各不相同，他们又面对不同的学生，而学生的语言文化背景也不同。不能要求教师按任何一种固定的教学模式施教，而要他们发挥不同的特长。
什么是学生的学习主体性？第一，全部的语文教学活动，从课程标准的制定，到语文教材、教学参考书的编写，到语文课堂教学，都必须落实到学生的“学”上，都是为了尽快提高学生的语文素养。第二，在教学活动中，学生是积极主动的参与者，而不是被动的接受者。没有参与，就没有感受和理解，学生感受和体验文本，是任何一个其他人都无法完全代替的。没有学生主体的参与，不论是文本还是教师的讲解，都是外在于他的心灵的，文本的语言和教师的语言都不会转化为学生自己的语言。
四、“取法乎上” 与学生情趣
我们以往的语文教材编制，在选文上一向奉行“取法乎上”的原则，这固然具有一定的道理，但如果片面强调“上”，以至达到不恰当的程度，甚至超越了学生的接受能力，与他们的兴趣爱好完全脱节，那效果也是可想而知的。因此，我们有必要进行反思，要注意充分尊重学生的兴趣爱好。教材的科学性，并不仅仅反映教学内容的科学性，也包括按照心理科学的原理组织教材。
20世纪60年代美国布鲁纳倡导的教育改革。他们的教材，尤其是理科教材，素以严密的逻辑结构著称；在教学方法上，也大力倡导“发现学习”，但美国的这次教改还是失败了。其原因并不在于它的教育理念缺少先进性，也不在于它的教材内容缺乏科学性，而在于教材的内容脱离了学生的接受程度，教材的组织违反了学生学习的心理规律。
20世纪80年代我国台湾省的初中国文教材，一项调查显示，有一批课文为绝大多数学生所喜欢，主要有：《孔子与弟子言志》(《论语》)、《爱莲说》(周敦颐)、《春望》(杜甫)、《溪中早春》、《早秋独夜》(白居易)、《春》《匆匆》(朱自清)、《不食嗟来食》(《礼记》)、《登鹳鹊楼》(王之涣)、《江雪》(柳宗元)、《宿建德江》(孟浩然)、《遗书》(史可法)、《生于忧患死于安乐》(孟子)、《与妻诀别书》(林觉民)、《满江红》(岳飞)、《爱的教育序》(夏丐尊)等等。分析学生喜读的原因：1.无论记人叙事，述地状物，都在学生的经验和理解力范围之内，使他们倍感熟悉、亲切，且文字又浅显易懂。2.有感人肺腑的真人实事，有生动的表现和丰富的感情。3.内容曲折，富有变化，使人出乎意料，精神振奋。4.有精彩的对话。5.有爱国忧民忠义之气。6.文体多为记叙、抒情或诗歌等形式。
还有一批课文为绝大多数学生不爱读的，这里不一一列举。分析学生不爱读之原因：1.叙述平淡，不生动，且偏于静态。2.课文篇幅较长。3.文中方言有较多艰难字句。4.偏重知识灌输。5.道德教训味较浓。6.含义或意境较高，超出学生经验或理解力之范围。
值得一提的是，学生自认为爱读与不爱读之课文，和教师认为喜读与厌读之课文，极为接近。这说明学生对教材课文的意见是相当客观而可靠的。当然，学生厌读的有些课文，并非文章本身不好，而是与编配的年级不相适应。
五、传统与现代(继承与创新)
从语言文字自身而言，无论是拼音文字还是方块的表意文字，它们都有其各自的特点和规律；就母语教育而言，它们又有其鲜明的民族性和文化特征。所以，我们的语文课程改革既不是一概抛弃传统、否定传统，也不是简单地回归传统，而需要继承和吸收传统中的精华，剔除其糟粕。我国传统语文教学有许多行之有效的方法，从字词的教学到阅读、写作教学，其基本经验必须发扬。如汉字教学，传统做法是针对汉字的象形——表意特点进行的，这是符合汉字识字规律的。又如阅读教学，传统经验是重感悟，故强调“熟读精思”；重积淀，故强调吟诵；重语文修养，故强调博览群书。再如写作教学，传统经验提倡抒发性灵，故主张“先放后收”、“多就少改”；重文字洗炼、韵律和谐，故讲究炼字、炼句；重语言熏陶，故强调“读书破万卷，下笔如有神”；重整体思路，故强调谋篇立意。
与此同时，课程又是与时俱进，面向未来的，因此语文课程同样要增强现代意识、加强信息技术的运用。《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”，这将预示我们的语文教学将越来越多地渗透和发展信息技术教学，积极利用和开发信息化课程资源。20世纪90年代以后，随着多媒体技术、网络技术的日益普及和发展，以“学”为中心的教学设计理论逐渐发展了起来。实践证明，信息技术能提供较好接口和形象直观的交互式学习环境，有利于激发学生的学习兴趣和进行对话与合作学习。同时，也能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激，有利于创设情境和获取与保持大量知识。信息技术还能按超文本，超链接的方式，组织管理学科知识和各种教学信息，使语文教学水平跃上新的台阶。
六、研究性（探究性）学习方式与有意义接受性学习
我们今天为什么要提倡语文研究性学习呢？这是因为我们原有的语文教学学生基本上只有接受性学习。接受性学习虽然是一种重要的学习方式，但只有单一的接受性学习是远远不够的，它需要有研究性（探究性）学习方式相补充。因为接受一个结论是容易的，但弄清楚这个结论究竟对不对，这个结论是怎样得来的则更重要。
现在一线教师在引导学生开展研究性学习时也存在不少误区。例如，没有区分作为学科学习方式的研究性学习与作为必修课──综合实践活动的组成部分的研究性学习，混淆了两种不同类型的研究性学习。作为综合实践活动（必修课）组成部分的研究性学习，指的是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。而作为学科内部的研究性学习，主要是指在学科教学过程中采用研究性（或探究性）的学习方式，这种学习方式是与我们长期以来所实行的接受性学习方式相对应的。因此，语文研究性学习是指语文教学内部的研究性学习。又如，我们的学生原本对名家接触不多，没读多少名家名篇，积累的东西可谓少得可怜，可我们教师提出的一些研究性课题却大得惊人：什么李清照研究，什么郁达夫研究……这种徒有研究之名而缺乏研究之实的“研究性学习”华而不实，与培养学生的研究能力大相径庭。如果任其自由泛滥，反而会助长学生的浮夸之风。再如，有些教师把课程改革倡导的研究性学习方式理解成唯一正确的教学方式，因此言必称研究，上语文课只有这一种学习方式。结果呢，不仅没有培养起学生真正的研究能力，而且连基本的教学任务也不能完成，因为事实上没有那么多时间每节课都让你研究。
由此可见，即使在倡导研究性学习的今天，我们也绝不能抛弃有意义的接受性学习。要知道，单一的或少数几种学习方式不可能是万能的，不仅不同的人需要多种不同的学习方式，即使是同一个人，在不同的发展阶段也需要有许多不同的学习方式。
七、注重感悟与科学训练
感悟与训练，有些同志把它们对立起来，这是不对的。感悟，从心理学的视角看，是一种心智活动，它在本质上还是属于理解的范畴。但阅读同样的语言材料，有的人能够感悟，有的人却不能感悟，或只能部分感悟，这与他们原有的知识水平和能力有关。对于一个缺乏听、说、读、写基本语文知识和能力，不具备驾驭语文工具的人来说，无论言语作品具有多么伟大的人文精神，多么崇高的思想境界，都是不起作用的，因为它们都外在于他的精神世界。犹如一个缺乏音乐细胞的人是无法感受伟大的音乐作品一样，再美的音乐对他都是不起作用的，都是对牛弹琴。我们不可能让学生凭空去感悟，拍拍脑袋就会感悟。恰恰相反，要让学生在语文学习中学会感悟，基本知识的传授和基本能力的训练仍是须臾不可缺少的。
关于训练，前面讲过，语文是工具，掌握工具并臻于熟练，离不开训练。但训练并不是多多益善式的 “大运动量训练”。关于语文训练，修订大纲在九年义务教育阶段，只用一句话加以表述：在小学，要求“注重基本技能的训练”；在中学，要求“科学地训练技能”。课程标准重申“注重基本技能的训练”。从形式上看，新课程的确淡化了训练，但从它强调“基本训练”和“科学训练”来看，新课程淡化的只是充斥于我们语文教学中的机械训练和重复训练。以往，我们的语文教学把教学内容分解成上百个知识点、能力点，然后围绕这些“点”设计大量的习题，再让学生反复机械地做练习，还美其名曰“熟能生巧”。这是违背语文教学规律的，也是造成语文课程繁、难、多、旧的罪魁。对于这种训练，学生苦不堪言，因为它不是有意义的言语实践。新课程淡化这种“题海战”的训练，倡导“基本训练”和“科学训练”，预示着今后的语文教学将一改旧套，形成一种崭新的格局。
基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础，而人的语言的发展是人的一切发展的基础，毫无疑问，新课程必将把发展学生的言语实践能力置于中心的地位。
[作者为杭州师范大学教授、华东师范大学博士生导师〈兼〉]