一般的教研活动，我们总习惯于“一个人准备，一群人听课，几个人评课”的模式。这样做有很多好处，如对教师的课堂艺术、学生的学习兴趣和参与程度等，都能清晰地了解。但它的弊端是，这堂课更像是一个人的歌唱，观众侧重于最后的视觉、听觉效果，而没有关注这美丽声音的由来和生成。新课程倡导注重过程，可我们的教研活动却只重结果，这是很遗憾的。因为一位教师拿到教材后，如何解读、取舍、预设，这个过程非常重要，可惜因为时间等条件的限制，在实际教研过程中，这些往往被忽略了。
　　为了解决这个难题，我们利用网络的便捷和自由，吸纳一些志同道合的同行，开展网上教研，进行真正“重过程”的教研活动。
　　今年5月至6月，历时整整一个月，我和在网上结识的远在海宁的幽兰老师完成了一次远程的“同课异构”教研活动。
　　
　　● 聚焦《夸父追日》，以读者的身份解读文本
　　
　　5月，我要参加区里的一个赛课活动，选定了神话主题的课文《夸父追日》。恰巧，海宁的幽兰老师也正在研究《阅读课中的主线索》这一课题，将《夸父追日》作为了她的汇报课。五一长假，我们各自在家里进行了文本的研读。
　　有一位教师说过：一个语文教师拿到文本，首先是以“读者”的身份去读，让文本打动自己；而后是以“教师”的身份读，发现文本的“精华区”；最后是以“学生”的身份去读，预设学生可能遇到的困难。
　　我和幽兰老师都认同这一观点，于是我们有了各自的文本解读，首先从人文内涵上同步接近了文本。
　　5月8日，我在教育博客上上传了自己的文本解读──《追寻追日的夸父》：
　　“夸父与日逐走，入日，渴欲得饮，饮于河、渭，河、渭不足，北饮大泽，未至，道渴而死，弃其杖，化为邓林。”
　　这是《山海经