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摘要：随着高中数学课程改革的深入，对于如何最大限度地促进不同数学学习基础的学生都能够实现数学素质的提升，已经成为日益重视的教育价值。深入探究造成学生数学学习困难的原因，成为每个教育工作者迫切的任务。
关键词：高中数学 “数困生” 成因分析
数学属于逻辑思维的范畴，是一门以数量与空间关系为主要研究内容的基础学科，用抽象的概念来解释世界事物之间的关系，具有概括性的特征。高中数学比初中数学容量更大，难度更高，基础知识较差的学生升入高中后难以驾驭，学习倍感吃力，如果不能有效地应对，就会成为学习困难的学生（学困生）。
具有关统计数字记载，我国的学困生是在校生总数的五分之一，这是一个庞大的数字，而且还在继续增长。显然，学困生的问题直接影响教学质量，使教学工作陷入困境，如果放任自流成为“问题学生”，将会产生严重的社会后果。
在总结梳理相关研究文献的基础上，运用理论分析法探析了高中数困生研究的理论基础，从学校、个体等方面解读了导致高中数困生出现的各种原因
一、高中“数困生”的研究现状及界定
1.高中“数困生”研究的现状
我国进入20世纪90年代后，客观环境开始发生变化，学校中的数困生问题再一次袭扰着教育者的神经。为此教育部门想出了不少的办法，归纳为几个方面：一是实施教材改革，缩编总体内容；二是调整教材难度，降低考试要求；三是改革学制，延长时间。
2.高中“数困生”的界定
“数困生”的定义分为三个方面：一方面，学生的智力应该没有问题，在智障的下限以上，没有影响智力发挥的身体缺陷，学习环境和学习机会和别人均等；另一方面，本人的学习成绩和他的智力水平不能匹配；再一方面，这种状况通过外界的干预和自身的努力可以实现逆转。
二、高中“数困生”的成因分析
1.学校教育维度
（1）课堂消极因素
高中数学相对于初中数学在灵活性、抽象性、发散性等方面有了较大提升，其学科内容更加艰深与宽广。这无疑对于初入高中的学生来说带来了较大的学习压力，使其在思维方式、知识认知、思想感受等方面存在不同程度的适应性障碍， 如果不加以科学而迅速的调整，很有可能造成一定的学习障碍，成为导致“数困生”产生的一大诱因。
（2）教育评价因素
高中数学伴随着课程改革的深入，在教学理念与实践层面进行了很多有建设意义的探索。然而，不能否认的现实情况是，高考指挥棒的效用并未因此在实质意义上得到削弱。以高考为导向，高考数学考什么平常学习就学习什么，升学率挂帅的评价机制未得到根本性的改变。
（3）教师自身因素
受学校绩效考核压力的影响，很多高中数学教师在教学中存在浓厚的“功利主义”思想，对于在数学成绩上表现出色，有利于提升平均分与高分率的学生当做“宝贝”，对于扯后腿的数困生放任自由、漠不关心、甚至是冷嘲热讽，恨不得“驱之而后快”，这样的教学态度肯定会使数困生怀疑自己的学习能力，打击原就脆弱的自尊心与自信心，使其对于数学的学习困难进一步加大。
（4）数学学科因素
首先，数学语言更加复杂抽象。与初中数学教学相比，高中数学语言更加复杂抽象。考虑到初中阶段的学生特点，教学内容相对简单，更注重形象性和生动性，而高中数学更加抽象，数学语言更加复杂抽象。教师必须在对学生的心理疏导上和对学生学习方法的教学上，做好高中教学和初中教学的衔接和过渡。
其次，教学思想更加丰富多样。怎样让学生更好地认识并简单应用每一种数学思想方法，成为高中数学教学的重要问题。
2.主观因素
除了数学的学科因素外，学生的主观因素也是影响数学效果的又一个重要因素。学生的主观因素主要体现在以下几个方面：
（1）学习兴趣不足
学习兴趣是决定学习效果的重要因素，然而，基于数学的学科特性，很多数困生感觉到数学理论知识多、概念抽象、晦涩难懂，由于存在畏难心理，而对数学学习丧失兴趣，进入恶性循环，最终导致课堂不认真听讲，课下作业敷衍完成，数学成绩一落千丈，而对整体学习成绩感到担心，从而丧失持续学习的动机，抱着自我放弃的态度对待高中数学学习，严重者甚至产生厌学情绪。
（2）学习方法不科学
高中阶段是学生学习数学知识，并尝试运用数学知识独立思考、解决问题能力培养的黄金阶段，也是对学生抽象思维能力的一种考验和提升。
（3）社会与家庭因素
随着社会主义经济市场化的持续深入，多元化的价值观也对高中校园造成了冲击，包括拜金主义、盲目攀比等不良风气不断侵入，高中阶段正是人生观和价值观形成的关键时期，一旦受到这些不良风气的影响，很容易降低学习热情，削弱学习动机，影响高中数学知识的学习。
家庭教育在学生的学习和成长中扮演重要角色，目前许多高中学生是独生子女，更容易受到家庭因素影响。根据戴森的研究，在“数困生”的家庭教育互动中，如果父母的教育以专制、溺爱为主，学生就容易出现逆反心理，而抗拒学习，这种情况又反过来给他们的父母带来消极影响和压力，感觉压力和无奈，进而陷入恶性循环。父母和孩子互相埋怨，不仅影响家庭关系，还容易出现父母打骂孩子等恶劣情况，陷入不良循环。
参考文献：
[1]钟启泉.差生心理与教育[M]上海：上海教育出版社，2011.337-341.
[2]周永垒，张奇.关于学习障碍定义的发展概述[J].教育科学，2010，（02）：36.
关键词：高中数学 “数困生” 成因分析
数学属于逻辑思维的范畴，是一门以数量与空间关系为主要研究内容的基础学科，用抽象的概念来解释世界事物之间的关系，具有概括性的特征。高中数学比初中数学容量更大，难度更高，基础知识较差的学生升入高中后难以驾驭，学习倍感吃力，如果不能有效地应对，就会成为学习困难的学生（学困生）。
具有关统计数字记载，我国的学困生是在校生总数的五分之一，这是一个庞大的数字，而且还在继续增长。显然，学困生的问题直接影响教学质量，使教学工作陷入困境，如果放任自流成为“问题学生”，将会产生严重的社会后果。
在总结梳理相关研究文献的基础上，运用理论分析法探析了高中数困生研究的理论基础，从学校、个体等方面解读了导致高中数困生出现的各种原因
一、高中“数困生”的研究现状及界定
1.高中“数困生”研究的现状
我国进入20世纪90年代后，客观环境开始发生变化，学校中的数困生问题再一次袭扰着教育者的神经。为此教育部门想出了不少的办法，归纳为几个方面：一是实施教材改革，缩编总体内容；二是调整教材难度，降低考试要求；三是改革学制，延长时间。
2.高中“数困生”的界定
“数困生”的定义分为三个方面：一方面，学生的智力应该没有问题，在智障的下限以上，没有影响智力发挥的身体缺陷，学习环境和学习机会和别人均等；另一方面，本人的学习成绩和他的智力水平不能匹配；再一方面，这种状况通过外界的干预和自身的努力可以实现逆转。
二、高中“数困生”的成因分析
1.学校教育维度
（1）课堂消极因素
高中数学相对于初中数学在灵活性、抽象性、发散性等方面有了较大提升，其学科内容更加艰深与宽广。这无疑对于初入高中的学生来说带来了较大的学习压力，使其在思维方式、知识认知、思想感受等方面存在不同程度的适应性障碍， 如果不加以科学而迅速的调整，很有可能造成一定的学习障碍，成为导致“数困生”产生的一大诱因。
（2）教育评价因素
高中数学伴随着课程改革的深入，在教学理念与实践层面进行了很多有建设意义的探索。然而，不能否认的现实情况是，高考指挥棒的效用并未因此在实质意义上得到削弱。以高考为导向，高考数学考什么平常学习就学习什么，升学率挂帅的评价机制未得到根本性的改变。
（3）教师自身因素
受学校绩效考核压力的影响，很多高中数学教师在教学中存在浓厚的“功利主义”思想，对于在数学成绩上表现出色，有利于提升平均分与高分率的学生当做“宝贝”，对于扯后腿的数困生放任自由、漠不关心、甚至是冷嘲热讽，恨不得“驱之而后快”，这样的教学态度肯定会使数困生怀疑自己的学习能力，打击原就脆弱的自尊心与自信心，使其对于数学的学习困难进一步加大。
（4）数学学科因素
首先，数学语言更加复杂抽象。与初中数学教学相比，高中数学语言更加复杂抽象。考虑到初中阶段的学生特点，教学内容相对简单，更注重形象性和生动性，而高中数学更加抽象，数学语言更加复杂抽象。教师必须在对学生的心理疏导上和对学生学习方法的教学上，做好高中教学和初中教学的衔接和过渡。
其次，教学思想更加丰富多样。怎样让学生更好地认识并简单应用每一种数学思想方法，成为高中数学教学的重要问题。
2.主观因素
除了数学的学科因素外，学生的主观因素也是影响数学效果的又一个重要因素。学生的主观因素主要体现在以下几个方面：
（1）学习兴趣不足
学习兴趣是决定学习效果的重要因素，然而，基于数学的学科特性，很多数困生感觉到数学理论知识多、概念抽象、晦涩难懂，由于存在畏难心理，而对数学学习丧失兴趣，进入恶性循环，最终导致课堂不认真听讲，课下作业敷衍完成，数学成绩一落千丈，而对整体学习成绩感到担心，从而丧失持续学习的动机，抱着自我放弃的态度对待高中数学学习，严重者甚至产生厌学情绪。
（2）学习方法不科学
高中阶段是学生学习数学知识，并尝试运用数学知识独立思考、解决问题能力培养的黄金阶段，也是对学生抽象思维能力的一种考验和提升。
（3）社会与家庭因素
随着社会主义经济市场化的持续深入，多元化的价值观也对高中校园造成了冲击，包括拜金主义、盲目攀比等不良风气不断侵入，高中阶段正是人生观和价值观形成的关键时期，一旦受到这些不良风气的影响，很容易降低学习热情，削弱学习动机，影响高中数学知识的学习。
家庭教育在学生的学习和成长中扮演重要角色，目前许多高中学生是独生子女，更容易受到家庭因素影响。根据戴森的研究，在“数困生”的家庭教育互动中，如果父母的教育以专制、溺爱为主，学生就容易出现逆反心理，而抗拒学习，这种情况又反过来给他们的父母带来消极影响和压力，感觉压力和无奈，进而陷入恶性循环。父母和孩子互相埋怨，不仅影响家庭关系，还容易出现父母打骂孩子等恶劣情况，陷入不良循环。
参考文献：
[1]钟启泉.差生心理与教育[M]上海：上海教育出版社，2011.337-341.
[2]周永垒，张奇.关于学习障碍定义的发展概述[J].教育科学，2010，（02）：36.