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随着时代的进步和教育事业的发展壮大，教师培训在不同时期的历史使命，包括民师培训、专业合格（考证培训）、学历补偿（中专）、学历提高（大专、本科），已经基本结束。
由本世纪初开始的教师继续教育，在其经历了“专题培训”“骨干培训”“新课程通识培训”后，也已不能与飞速发展的新课程改革同步，其培训机会不均、普及面不广、工学矛盾突出、联系实际不够等问题已时见端倪。大会认为：县级教师培训必将进入一个崭新的全员培训时代，这个全新的培训核心主题是：教师教育与教师发展。这个全员培训的基本形式是“以校为本”，即：校本培训。这个全员培训的工作重心是：在反思与行动中培养教师。
这是因为，校本培训的含义告诉我们：校本培训“一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校”。由此，校本培训的范围也在长期的争论中显山露水，即：“教、研、修”三位一体。并且要坚持“以课堂教学为载体，以案例分析为核心”。一句话：就是要“在反思与行动中培养教师”。这是基于教师成长的三要素（教师的实践反思，同伴的合作交流，专家的高位引领）而决定的。
上海“中学教师校本培训调查及研究”调查组调查发现：“自学研讨”、“案例研究”是最有效的校本培训方式。因为，这两种方式都注重行为跟进的全过程反思。
美国心理学家指出，教师成长=经验 反思。如：教师的专业眼光、专业品质、专业技能等。理论和实践的经验都已经证实，所有这一切，都需要我们的教师在问题中驱动，在实践中反思，在行动中研究。
教育的起点和旨归是人的发展，我囯新一轮基础教育课程改革的生成性、丰富性、复杂性深刻揭示了其内在的发展性。课程标准的“三个维度”就体现了生命发展的三个统一：知识与能力的统一，过程与方法的统一，情感态度与价值观的统一。正是从这个意义上说，要在反思与行动中培养教师。
教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，开始被越来越多专业人士所接受和认同。20世纪80年代以后教育的理论取向也认为，教师主要不是通过“接受”外来知识，而是通过“反思”更清晰地理解自己，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之“人”与教学之“事”的双重发展。反思，遂被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。
事实上，就反思的本义而言，其对象不应该仅仅局限于“有问题的行动”，反思的结果，也不仅仅是形成某些技术层面的“行动方案”。行动中的成功的、有效的、善意的、自由的部分，同样是反思的重要对象。唯其如此，反思对教师发展的价值，才是全面而深刻的。
有鉴于此，我们提倡包括“行动（实践）、行动回顾、分析与评价、重建”等四个环节的教师反思方案。而实现这个方案的关键点是行动与重建。
作为教师反思对象的行动，可以是某一堂具体课的教学，（在时间跨度上）也可以包括一个单元、一个学期、数年及至教师整个的成长史；不仅包括外显的行动本身，也包括行为背后行动者的观念或知识基础。
重建是反思的“天然”组成部分。它既包括深层的教师观念的重建，也包括技术层面上对教学设计的重建。重建的成果，既可以是更自觉的理性思考，也可以是对下一步实践中技术层面上的改进。整个反思过程，尤其是分析与评价环节及行动改进环节的指导。
固然，校本培训理论上的研究十分重要，但如何操作的问题更值得我们关注。而操作的问题既离不开理论的指导，又必须以行动研究的思路实际操作。虽然校本培训的实施应该结合学校的实际进行，因而其没有固定的、成形的模式，但我们的校长必须掌握一个比较完整的、可供参照的框架体系和培训工作流程。即通过为学校教育教学及教师队伍中存在问题的诊断、寻求解决问题的对策、制定计划和组织实施、进行反思等行动步骤，并且对一系列行动进行研究总结，而后又投入新一轮行动之中，边行动边研究，螺旋上升，从而在现实意义上开拓“问题驱动，行为跟进，课堂开放”的教师培养之路。
为此，首先要使学校管理者的思想转变。教师培训不再是上级机构的任务，而是学校管理者的一项任务。校长在校本培训中起着至关重要的作用，而校长的教育思想和办学理念又决定学校的长远发展规划。而从人力资源管理的角度看，人员管理不单包括用人，更重要的还要培养人的素质、注重人的发展、关心人的成长。
其次，要加强校际联系和交流。“校本≠本校”。校本培训就是以学校为基地，辅之以高校或师资培训机构提供合适的课程和人员以帮助教师解决问题。因此，校本培训不单要注重调动校内教师的积极性，还要尽可能地与其他学校和机构联系，扩大视野、增长见识。即：上联下挂，内外互动。只有这样，才能最终实现在反思与行动中培养教师的战略目标。
最后，还要以全面实施新课程为契机，提高教师培养的针对性和实效性；以解决教学中的实际问题为主线，努力探索按需培训的新模式。坚持做到“三个一线”，即：培训课题来自教学一线，解决培训的针对性；授课教师来自教学一线，提高培训的实效性；质量反馈来自教学一线，倾听广大教师的心声和需求。让每一个教师扬起反思的风帆，让每一个教师领略行动的趣味，让每一个教师享受成功的喜悦。
由本世纪初开始的教师继续教育，在其经历了“专题培训”“骨干培训”“新课程通识培训”后，也已不能与飞速发展的新课程改革同步，其培训机会不均、普及面不广、工学矛盾突出、联系实际不够等问题已时见端倪。大会认为：县级教师培训必将进入一个崭新的全员培训时代，这个全新的培训核心主题是：教师教育与教师发展。这个全员培训的基本形式是“以校为本”，即：校本培训。这个全员培训的工作重心是：在反思与行动中培养教师。
这是因为，校本培训的含义告诉我们：校本培训“一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校”。由此，校本培训的范围也在长期的争论中显山露水，即：“教、研、修”三位一体。并且要坚持“以课堂教学为载体，以案例分析为核心”。一句话：就是要“在反思与行动中培养教师”。这是基于教师成长的三要素（教师的实践反思，同伴的合作交流，专家的高位引领）而决定的。
上海“中学教师校本培训调查及研究”调查组调查发现：“自学研讨”、“案例研究”是最有效的校本培训方式。因为，这两种方式都注重行为跟进的全过程反思。
美国心理学家指出，教师成长=经验 反思。如：教师的专业眼光、专业品质、专业技能等。理论和实践的经验都已经证实，所有这一切，都需要我们的教师在问题中驱动，在实践中反思，在行动中研究。
教育的起点和旨归是人的发展，我囯新一轮基础教育课程改革的生成性、丰富性、复杂性深刻揭示了其内在的发展性。课程标准的“三个维度”就体现了生命发展的三个统一：知识与能力的统一，过程与方法的统一，情感态度与价值观的统一。正是从这个意义上说，要在反思与行动中培养教师。
教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师的专业发展联系起来，开始被越来越多专业人士所接受和认同。20世纪80年代以后教育的理论取向也认为，教师主要不是通过“接受”外来知识，而是通过“反思”更清晰地理解自己，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之“人”与教学之“事”的双重发展。反思，遂被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。
事实上，就反思的本义而言，其对象不应该仅仅局限于“有问题的行动”，反思的结果，也不仅仅是形成某些技术层面的“行动方案”。行动中的成功的、有效的、善意的、自由的部分，同样是反思的重要对象。唯其如此，反思对教师发展的价值，才是全面而深刻的。
有鉴于此，我们提倡包括“行动（实践）、行动回顾、分析与评价、重建”等四个环节的教师反思方案。而实现这个方案的关键点是行动与重建。
作为教师反思对象的行动，可以是某一堂具体课的教学，（在时间跨度上）也可以包括一个单元、一个学期、数年及至教师整个的成长史；不仅包括外显的行动本身，也包括行为背后行动者的观念或知识基础。
重建是反思的“天然”组成部分。它既包括深层的教师观念的重建，也包括技术层面上对教学设计的重建。重建的成果，既可以是更自觉的理性思考，也可以是对下一步实践中技术层面上的改进。整个反思过程，尤其是分析与评价环节及行动改进环节的指导。
固然，校本培训理论上的研究十分重要，但如何操作的问题更值得我们关注。而操作的问题既离不开理论的指导，又必须以行动研究的思路实际操作。虽然校本培训的实施应该结合学校的实际进行，因而其没有固定的、成形的模式，但我们的校长必须掌握一个比较完整的、可供参照的框架体系和培训工作流程。即通过为学校教育教学及教师队伍中存在问题的诊断、寻求解决问题的对策、制定计划和组织实施、进行反思等行动步骤，并且对一系列行动进行研究总结，而后又投入新一轮行动之中，边行动边研究，螺旋上升，从而在现实意义上开拓“问题驱动，行为跟进，课堂开放”的教师培养之路。
为此，首先要使学校管理者的思想转变。教师培训不再是上级机构的任务，而是学校管理者的一项任务。校长在校本培训中起着至关重要的作用，而校长的教育思想和办学理念又决定学校的长远发展规划。而从人力资源管理的角度看，人员管理不单包括用人，更重要的还要培养人的素质、注重人的发展、关心人的成长。
其次，要加强校际联系和交流。“校本≠本校”。校本培训就是以学校为基地，辅之以高校或师资培训机构提供合适的课程和人员以帮助教师解决问题。因此，校本培训不单要注重调动校内教师的积极性，还要尽可能地与其他学校和机构联系，扩大视野、增长见识。即：上联下挂，内外互动。只有这样，才能最终实现在反思与行动中培养教师的战略目标。
最后，还要以全面实施新课程为契机，提高教师培养的针对性和实效性；以解决教学中的实际问题为主线，努力探索按需培训的新模式。坚持做到“三个一线”，即：培训课题来自教学一线，解决培训的针对性；授课教师来自教学一线，提高培训的实效性；质量反馈来自教学一线，倾听广大教师的心声和需求。让每一个教师扬起反思的风帆，让每一个教师领略行动的趣味，让每一个教师享受成功的喜悦。