论文部分内容阅读
严华银在《追问“有深度”的课堂》中提出：“语文课堂的教学深度主要是通过课堂层面的教学追问实现。”教学追问以深度问题设计的方式呈现，体现在学生思考问题的深度、广度上，这是对《普通高中语文课程标准》提出的“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度”的要求的课堂实践。
深度问题是在扣紧重点字句、课题、背景下，层层深入，步步追问，抽丝剥茧地对文本进行分析，最后提出一个有思维深度的问题。语文课堂怎样才能提出一个有深度的问题呢？从文本和与文本相关的资料中寻找一个事理或情理的矛盾点来设置问题，矛盾冲突下的问题有其更深刻的人文内涵。
这个有深度的问题是以教师为主导提出的，教师的深度是有效深度的前提。要求教师深刻解读文本，提高自己独立而富有个性的文本解读力，在备课、教学实施策略上有一定的深度，同時具有一定的思想力和有深度的表达力。教师抛开教参去备课，按照自己的思想去引导，能表达基于自己生命本位的语言去影响学生，唤起学生生命的体验，引导学生深度表达的欲望。
最后的深度问题是在对文本由浅表化到深度化解读后提出的拓展延伸性问题。它立足于对文本的完整解读，不影响理解和课堂设计的完整性，但是更体现对文本事件、人物的深度认知和人文关照，彰显“语文教学的本质是体现人文内涵”（张正耀《语文，究竟怎么教——一位特级教师的69条教学建议》）的价值导向。
一、基于完整课堂设计和学生对文本由浅入深解读
从文本整体角度发掘情理矛盾，“把教学重点‘后移’，把教学从‘低阶思维’提升到‘高阶思维’层面”（陆波《谈深度语文教学》）。
在学习余光中的《听听那冷雨》时，按照散文教学可分为“浅味”——认知文本、“品味”——鉴赏特色和涵泳语言、“体味”——体悟韵味三个阶段，将教学问题设计如下：
（一）浅味——整体感知
1.这篇文章比较长，但它始终有一条感情主线贯穿其中，这种感情是什么？浓浓的思乡之情，思念故国与故土。
2.那么作者又是借助什么意象来抒发这种感情的呢？雨。
（二）品味——鉴赏特色和涵泳语言
1.为什么要写雨？“每天回家，曲折穿过金门街到厦门街迷宫式的长巷短巷，雨里风里，走入霏霏令人更想入非非”。
2.什么样的雨？冷雨，具体来说是——淋淋漓漓的雨，淅淅沥沥的雨，让天潮潮地湿湿的雨、潇潇的冷雨。
3.在作者的笔下，“雨，不仅可以听，还可以看，可以嗅嗅闻闻舔舔”。在文章的第五段，作者写到了嗅到的雨，雨是什么味道？
4.和嗅嗅闻闻舔舔相比，作者更喜欢的还是听雨。文章的第七段到第十三段，都是写的听雨，作者写到了在哪些地方听雨？听不同类型的雨有着不一样的感受，你觉得作者写的在哪里听雨最美？请朗读并分享你的感受。
第九段，在大陆的瓦屋里听雨：用奇特的想象、贴切的拟人手法写出了雨的形态、雨的感受、雨的灵动，给我们以美的享受。第十段，在台北的日式瓦屋里听小雨：联想很奇特。雨声也都有了感情。叠字叠词，音韵优美，节奏灵动，形式优美，感情充沛。第十一段，在台北的日式瓦屋里听台风台雨：用了对比的手法，写出了台风台雨的气势之大，赋予了台风台雨以动感。
丰富的语言形式正如作者所说：“我的理想是要让中国的文字，在变化各殊的句法中交响成一个大乐队，而作家的笔应该是一呼百应的，如交响乐的指挥棒。”
（三）体味——情感冷雨
余光中的语言是美的，余光中给我们营造的“听雨”的氛围是美的，可是余光中却偏偏要“听听那冷雨”，在“雨”字的前面加了一个“冷”字，“冷雨”到底冷在何处？请赏析朗读。春雨，惊蛰之时的雨，所以冷。“冷雨”不仅仅是指“雨水的冷”，更指“心里的冷”，为什么会在心里感到冷。
1.作者在这一段里依然是写听雨，写到了在古大陆和台湾岛上听雨的不同感受。古大陆上是凄凉凄清凄楚。在岛上则笼上一层凄迷。凄迷与凄清凄楚的区别是什么？
凄迷，迷便是迷茫，便是失去了方向。像迷了路的孩子一样，找不到回家的路。大陆是余光中的根，离开大陆的余光中成了一个无根的漂泊的游子，漂泊不定，命若浮萍。一任雨打风吹。
2.作者在这里化用了宋代词人蒋捷的一首《虞美人》。
三次听雨，三种感受，从少年到老年，心境不同，情感不一。
3.余光中为什么会想到蒋捷？除了蒋捷也写到了“听雨”以外，还有什么原因？
因为“同是天涯沦落人”。余光中的生命轨迹，与蒋捷的生命轨迹在隔了几百年后重合在了一起。
4.“雨，该是一滴湿淋淋的灵魂，窗外在喊谁？”这是诗歌一样的语言，窗外是谁在喊呢？又在喊谁呢？
或许是母亲在喊漂泊的游子，或许是祖国再喊孤独的台湾，或许，是南宋的蒋捷在呼喊故国的家友，又或者，是作者余光中在喊自己年幼的儿子“魂兮归来”。
以上问题设计以朗读、品味、感悟三大板块为主线，由感知性的“低阶思维”过渡到深悟性的“高阶思维”，细化每一板块的问题，层层深入，以整体设计的连贯性引导学生对文本进行学习时所达到的理解、鉴赏、分析和表达深度。多处朗读和鉴赏环节的设计使得学生主动探究和交流的活动加强，气氛活跃，赋予语文课堂应有的温度。
这一深度问题的设计，把作者的乡愁上升到每个人的乡愁的高度，拓展到引导学生树立积极健康的人生观和价值观的广度，故乡的文化、故土、人情都是乡愁，从人文内涵基础上培养学生树立家国情怀。
以《兰亭集序》为例，本文解读重点是整体把握分析作者情感由乐生悲的变化和原因，却难以走进王羲之矛盾又深邃的精神世界，无法深度感知人物情感。对本文深度问题的设计需要结合王羲之个人的经历和喜好找到和文本内容的矛盾之处，也就是事情和理趣的矛盾。 设计问题如下：“文中说‘固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作’一方面，王羲之明确地认识到‘生死’的区别，另一方面，很多史料都记载王羲之‘喜食丹药’，他的思想和行为是不是矛盾的？如何理解和看待？”
这是一种“末世情怀”的体现。魏晋时期的政治乱离，文人的命运浮沉难料，不能自己把控。一方面，他清醒，但这种清醒却无助于他实现绝大多数知识分子所追求的“太上立德，其次立功，再次立言”的人生理想，所以佯狂以求避世，饮酒服药，与其说是他的人生追求，不如说是他寻求解脱的“面具”;另一方面，他又以狂欢的姿态面对生活的悖论，面对哲学的无解命题。“孤单，是一群人的狂欢，狂欢，是一群人的孤单。”王羲之，是狂欢者中的清醒者，也是清醒者中的狂欢者。
二、除了整体去设计深度问题外，也可以从细节入手，生成问题，从而来进行深度课堂教学
诗歌教学分为“音读”“意读”“情读”“美读”四个阶段，以往教学我们更多停留在“音读”“意读”两个阶段，这实际是“低阶思维”教学，如果强调“情读”“美读”这两个阶段，教学就提升到了“高阶思维”层面。讲读《再别康桥》，教学重点大多是新月派诗歌的建筑美、音韵美、画面美，容易忽略“情读”阶段。学生通过各种形式的朗读对诗歌有了细致全面的体悟，对作者情感的认识却往往停留在对康桥的热爱上，那么深度问题设计就可以抓住其中一个细节，一个蕴含情感的句子建立情理的矛盾。
诗人徐志摩深情地回忆了在康桥的生活，那些优美的记忆变成一行行的诗句，足见他对康桥所爱之深。然而在最后一小结中，诗人却写道：“悄悄的我走了，正如我悄悄的来;我挥一挥衣袖，不带走一片云彩。”为什么诗人“不带走一片云彩”？这与对康桥的深沉之爱是否矛盾？
“不带走一片云彩”，或许是一种潇洒和优雅，往事如烟，就藏在记忆的深处，还是不去搅动这一潭的清梦吧;抑或是一种故作潇洒之语，面对一切都无可挽回的情形：康桥的一切只能成为记忆、曾经在康桥相伴的心上人已然成为别人的新娘、从康桥回国之后的现实生活与理想中的生活相差太远。所以说无奈之余，生活还是要直面，所以什么都不带走，有埋葬过去、尘封情怀的意思;再或者什么都不带走才能保持美的完整性，记忆的完整性，带走的只能是某一物、某一缕记忆，而康桥的记忆是立体的、是多元的，带不走，也没有必要带走。
三、深度问题的设计还可以从对文本或者文本主体不同评价的角度发掘情理或事理矛盾
以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为例，可见一斑。
苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》被誉为豪放词的代表作，古人给予了极高的评价。赵翼《瓯北诗话》说：“……天生健笔一枝，爽如哀梨，快为并剪，有必达之隐，无难显之情。”刘辰翁说：“词至东坡，倾荡磊落，如诗，如文，如天地奇观。”可是我们在读到“人生如梦，一樽还酹江月”时，明显地感觉到这种慨叹中似乎隐约有些不那么“豪放”的情感，这与古人对苏轼的评价是否矛盾？
词至苏轼，词的文体功能已经不仅仅限于“缘情”，它像“诗”一样，可以实现“言志”“咏史”等同样的功能。苏轼在黄州，尤其是在赤壁实现了自己仕途的转身，更实现了自我身份的转身。他成为政坛上的“配角”的时候，开始了真正的人生“主角”的转换。这种自我身份的认同感体现在他的词作上，就是一种对宇宙人生的自觉性思考，从前后《赤壁赋》到《念奴嬌·赤壁怀古》都是这种转变的体现。“人生如梦”，与其说是消极的对待生活，不如说是对功业和名利的洒脱与达观以待，“海纳百川有容乃大，壁立千仞无欲则刚”，这种对名利的“无欲”恰恰给予了他的思想以旷达千古的力量。可以说，黄州之后的苏轼，才真正拥有了无坚可摧的精神伟力。
高尔基有言：“理智要比心灵为高，思想要比感情可靠。”我们的语文课堂应该是思想放飞的课堂，在能充分体现人文内涵的语文教学本质要求下，在立足深度教学的基础上触动人的精神世界，使课堂成为一方富有灵性、情趣与理趣的天地。
【本文系2020年度山东省教师教育研究课题“基于语文实践活动的高中生批判性思维能力提升策略实施研究”（编号：2020JXY298）阶段性研究成果之一。】
（作者单位：山东省淄博市淄博实验中学）
深度问题是在扣紧重点字句、课题、背景下，层层深入，步步追问，抽丝剥茧地对文本进行分析，最后提出一个有思维深度的问题。语文课堂怎样才能提出一个有深度的问题呢？从文本和与文本相关的资料中寻找一个事理或情理的矛盾点来设置问题，矛盾冲突下的问题有其更深刻的人文内涵。
这个有深度的问题是以教师为主导提出的，教师的深度是有效深度的前提。要求教师深刻解读文本，提高自己独立而富有个性的文本解读力，在备课、教学实施策略上有一定的深度，同時具有一定的思想力和有深度的表达力。教师抛开教参去备课，按照自己的思想去引导，能表达基于自己生命本位的语言去影响学生，唤起学生生命的体验，引导学生深度表达的欲望。
最后的深度问题是在对文本由浅表化到深度化解读后提出的拓展延伸性问题。它立足于对文本的完整解读，不影响理解和课堂设计的完整性，但是更体现对文本事件、人物的深度认知和人文关照，彰显“语文教学的本质是体现人文内涵”（张正耀《语文，究竟怎么教——一位特级教师的69条教学建议》）的价值导向。
一、基于完整课堂设计和学生对文本由浅入深解读
从文本整体角度发掘情理矛盾，“把教学重点‘后移’，把教学从‘低阶思维’提升到‘高阶思维’层面”（陆波《谈深度语文教学》）。
在学习余光中的《听听那冷雨》时，按照散文教学可分为“浅味”——认知文本、“品味”——鉴赏特色和涵泳语言、“体味”——体悟韵味三个阶段，将教学问题设计如下：
（一）浅味——整体感知
1.这篇文章比较长，但它始终有一条感情主线贯穿其中，这种感情是什么？浓浓的思乡之情，思念故国与故土。
2.那么作者又是借助什么意象来抒发这种感情的呢？雨。
（二）品味——鉴赏特色和涵泳语言
1.为什么要写雨？“每天回家，曲折穿过金门街到厦门街迷宫式的长巷短巷，雨里风里，走入霏霏令人更想入非非”。
2.什么样的雨？冷雨，具体来说是——淋淋漓漓的雨，淅淅沥沥的雨，让天潮潮地湿湿的雨、潇潇的冷雨。
3.在作者的笔下，“雨，不仅可以听，还可以看，可以嗅嗅闻闻舔舔”。在文章的第五段，作者写到了嗅到的雨，雨是什么味道？
4.和嗅嗅闻闻舔舔相比，作者更喜欢的还是听雨。文章的第七段到第十三段，都是写的听雨，作者写到了在哪些地方听雨？听不同类型的雨有着不一样的感受，你觉得作者写的在哪里听雨最美？请朗读并分享你的感受。
第九段，在大陆的瓦屋里听雨：用奇特的想象、贴切的拟人手法写出了雨的形态、雨的感受、雨的灵动，给我们以美的享受。第十段，在台北的日式瓦屋里听小雨：联想很奇特。雨声也都有了感情。叠字叠词，音韵优美，节奏灵动，形式优美，感情充沛。第十一段，在台北的日式瓦屋里听台风台雨：用了对比的手法，写出了台风台雨的气势之大，赋予了台风台雨以动感。
丰富的语言形式正如作者所说：“我的理想是要让中国的文字，在变化各殊的句法中交响成一个大乐队，而作家的笔应该是一呼百应的，如交响乐的指挥棒。”
（三）体味——情感冷雨
余光中的语言是美的，余光中给我们营造的“听雨”的氛围是美的，可是余光中却偏偏要“听听那冷雨”，在“雨”字的前面加了一个“冷”字，“冷雨”到底冷在何处？请赏析朗读。春雨，惊蛰之时的雨，所以冷。“冷雨”不仅仅是指“雨水的冷”，更指“心里的冷”，为什么会在心里感到冷。
1.作者在这一段里依然是写听雨，写到了在古大陆和台湾岛上听雨的不同感受。古大陆上是凄凉凄清凄楚。在岛上则笼上一层凄迷。凄迷与凄清凄楚的区别是什么？
凄迷，迷便是迷茫，便是失去了方向。像迷了路的孩子一样，找不到回家的路。大陆是余光中的根，离开大陆的余光中成了一个无根的漂泊的游子，漂泊不定，命若浮萍。一任雨打风吹。
2.作者在这里化用了宋代词人蒋捷的一首《虞美人》。
三次听雨，三种感受，从少年到老年，心境不同，情感不一。
3.余光中为什么会想到蒋捷？除了蒋捷也写到了“听雨”以外，还有什么原因？
因为“同是天涯沦落人”。余光中的生命轨迹，与蒋捷的生命轨迹在隔了几百年后重合在了一起。
4.“雨，该是一滴湿淋淋的灵魂，窗外在喊谁？”这是诗歌一样的语言，窗外是谁在喊呢？又在喊谁呢？
或许是母亲在喊漂泊的游子，或许是祖国再喊孤独的台湾，或许，是南宋的蒋捷在呼喊故国的家友，又或者，是作者余光中在喊自己年幼的儿子“魂兮归来”。
以上问题设计以朗读、品味、感悟三大板块为主线，由感知性的“低阶思维”过渡到深悟性的“高阶思维”，细化每一板块的问题，层层深入，以整体设计的连贯性引导学生对文本进行学习时所达到的理解、鉴赏、分析和表达深度。多处朗读和鉴赏环节的设计使得学生主动探究和交流的活动加强，气氛活跃，赋予语文课堂应有的温度。
这一深度问题的设计，把作者的乡愁上升到每个人的乡愁的高度，拓展到引导学生树立积极健康的人生观和价值观的广度，故乡的文化、故土、人情都是乡愁，从人文内涵基础上培养学生树立家国情怀。
以《兰亭集序》为例，本文解读重点是整体把握分析作者情感由乐生悲的变化和原因，却难以走进王羲之矛盾又深邃的精神世界，无法深度感知人物情感。对本文深度问题的设计需要结合王羲之个人的经历和喜好找到和文本内容的矛盾之处，也就是事情和理趣的矛盾。 设计问题如下：“文中说‘固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作’一方面，王羲之明确地认识到‘生死’的区别，另一方面，很多史料都记载王羲之‘喜食丹药’，他的思想和行为是不是矛盾的？如何理解和看待？”
这是一种“末世情怀”的体现。魏晋时期的政治乱离，文人的命运浮沉难料，不能自己把控。一方面，他清醒，但这种清醒却无助于他实现绝大多数知识分子所追求的“太上立德，其次立功，再次立言”的人生理想，所以佯狂以求避世，饮酒服药，与其说是他的人生追求，不如说是他寻求解脱的“面具”;另一方面，他又以狂欢的姿态面对生活的悖论，面对哲学的无解命题。“孤单，是一群人的狂欢，狂欢，是一群人的孤单。”王羲之，是狂欢者中的清醒者，也是清醒者中的狂欢者。
二、除了整体去设计深度问题外，也可以从细节入手，生成问题，从而来进行深度课堂教学
诗歌教学分为“音读”“意读”“情读”“美读”四个阶段，以往教学我们更多停留在“音读”“意读”两个阶段，这实际是“低阶思维”教学，如果强调“情读”“美读”这两个阶段，教学就提升到了“高阶思维”层面。讲读《再别康桥》，教学重点大多是新月派诗歌的建筑美、音韵美、画面美，容易忽略“情读”阶段。学生通过各种形式的朗读对诗歌有了细致全面的体悟，对作者情感的认识却往往停留在对康桥的热爱上，那么深度问题设计就可以抓住其中一个细节，一个蕴含情感的句子建立情理的矛盾。
诗人徐志摩深情地回忆了在康桥的生活，那些优美的记忆变成一行行的诗句，足见他对康桥所爱之深。然而在最后一小结中，诗人却写道：“悄悄的我走了，正如我悄悄的来;我挥一挥衣袖，不带走一片云彩。”为什么诗人“不带走一片云彩”？这与对康桥的深沉之爱是否矛盾？
“不带走一片云彩”，或许是一种潇洒和优雅，往事如烟，就藏在记忆的深处，还是不去搅动这一潭的清梦吧;抑或是一种故作潇洒之语，面对一切都无可挽回的情形：康桥的一切只能成为记忆、曾经在康桥相伴的心上人已然成为别人的新娘、从康桥回国之后的现实生活与理想中的生活相差太远。所以说无奈之余，生活还是要直面，所以什么都不带走，有埋葬过去、尘封情怀的意思;再或者什么都不带走才能保持美的完整性，记忆的完整性，带走的只能是某一物、某一缕记忆，而康桥的记忆是立体的、是多元的，带不走，也没有必要带走。
三、深度问题的设计还可以从对文本或者文本主体不同评价的角度发掘情理或事理矛盾
以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为例，可见一斑。
苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》被誉为豪放词的代表作，古人给予了极高的评价。赵翼《瓯北诗话》说：“……天生健笔一枝，爽如哀梨，快为并剪，有必达之隐，无难显之情。”刘辰翁说：“词至东坡，倾荡磊落，如诗，如文，如天地奇观。”可是我们在读到“人生如梦，一樽还酹江月”时，明显地感觉到这种慨叹中似乎隐约有些不那么“豪放”的情感，这与古人对苏轼的评价是否矛盾？
词至苏轼，词的文体功能已经不仅仅限于“缘情”，它像“诗”一样，可以实现“言志”“咏史”等同样的功能。苏轼在黄州，尤其是在赤壁实现了自己仕途的转身，更实现了自我身份的转身。他成为政坛上的“配角”的时候，开始了真正的人生“主角”的转换。这种自我身份的认同感体现在他的词作上，就是一种对宇宙人生的自觉性思考，从前后《赤壁赋》到《念奴嬌·赤壁怀古》都是这种转变的体现。“人生如梦”，与其说是消极的对待生活，不如说是对功业和名利的洒脱与达观以待，“海纳百川有容乃大，壁立千仞无欲则刚”，这种对名利的“无欲”恰恰给予了他的思想以旷达千古的力量。可以说，黄州之后的苏轼，才真正拥有了无坚可摧的精神伟力。
高尔基有言：“理智要比心灵为高，思想要比感情可靠。”我们的语文课堂应该是思想放飞的课堂，在能充分体现人文内涵的语文教学本质要求下，在立足深度教学的基础上触动人的精神世界，使课堂成为一方富有灵性、情趣与理趣的天地。
【本文系2020年度山东省教师教育研究课题“基于语文实践活动的高中生批判性思维能力提升策略实施研究”（编号：2020JXY298）阶段性研究成果之一。】
（作者单位：山东省淄博市淄博实验中学）