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作者简介：李建江（1977-），女，湖南武冈人，云南师范大学教育科学与管理学院，研究方向：课程与教学论。
朱梅花（1983-），女，湖南郴州人，云南师范大学教育科学与管理学院，研究方向：学前教育学。
摘 要：随着新课程改革的深入，对学生学习主体性要求不断加强，对学生创新与实践能力的要求也不断提高，而这些能力的培养要求学生改变传统的接受式学习方式，充分发挥学习的主动性，对知识进行质疑问难。实际情况是课堂上学生依然被灌输知识的容器，很少或基本没有学生提出自己的问题。分析新课程实施背景下学生应有怎样的问题意识，试图提出重建课堂教学中学生问题意识的途径。
关键词：课堂教学；问题意识；缺失；唤起
二十多年前，中美互派教育考察团考察对方的教育现状。结果，中美专家得出了相近的结论：中国的教育方式是世界先进的，中国的学生是世界上最聪明最用功的。二十年后，一堂“经典教学”课，当中国名师以把学生教得“一无问题”为荣，英美教育专家听了却说不出话来，他们搞不懂：学生都回答得很好，看起来学生们早都会了，为什么还要上这堂课？可见，学生没有问题、问题意识的缺失已成为一个不争的事实。
一、反思：传统课堂教学中学生问题意识的缺失
1、“客观主义”的知识观
“一个时代或个人对知识性质的看法构成了知识观的重要内容”。传统上，人们认为知识具有“客观性”、“普遍性”、“中立性”等性质。特别是17世纪以后，“客观性”更是作为知识的根本属性被人们认可。随着知识“客观性”被越来越多的人信奉，知识的客观性也自然的支配着人们的知识生活，教学也不可避免的受其影响，学生对这种知识客观性产生了一种内在的逃脱理性批判的信仰，对这种知识客观性的广泛信仰与追求也就导致知识上的客观主义，使得学生在获得知识的过程中拼弃所有个人主张、偏见、意见、经验、情感、常识等等。目的是确保获得客观的、实证的、精确的或确定的知识。
2、“管理主义”的课程观
长期以来，由于统一的课程管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，教师形成了一种管理主义的课程观。管理注意课程观倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的指示”。它往往表现为三种基本观点：一是认为课程是教育权利部门制定的，课程成为具有法定意义的教育要素。二是依附与接受的观点。依附与接受的观点要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递，在课程实施过程中，教师将课程视为“圣经”，不能也不敢对课程有任何的改变。三是课程实施的“忠实取向”。课程实施的忠实取向强调教师是课程的“忠实执行者”，它不希望也不要求教师在课程面前有所作为，教师只需要原封不动的将这些法定的知识传递给学生，学生也只需将知识进行银行式的储蓄。
3、单一的评价观
我国传统上教学评价的一个重要特征就是“标准化”，标准化评价的关键就是答案的“唯一性”，排斥或防止对某个问题多种理解的可能，而这种唯一的答案不是经过学生“思考”所的出的，而是现成的印刷在教科书上的，因此，学生为了在各种各样的标准化测验中获得好成绩，重要的不是应用自己的思考和判断，而是对教材知识进行牢固的记忆，并能够在标准化试题上进行准确无误的再现。由此，标准化测试将学生的整个学习活动一步一步的引导到对教材知识的记忆、掌握和再现上。这从表面上看是学生在教师的帮助下获得新知识，实质上是以泯灭学生问题意识为代价的对学生进行思想与行为的规训的过程。
4、班级授课制的推行
班级授课制在教育实践中已经盛行了一百多年，就目前的形势看，它依然是占主导地位的教学组织形式。班级授课制将学生分配到固定的班级，教学在规定的时间分学科进行，教学内容根据国家规定的课程标准进行确定。班级授课制是大工业的客观要求，适应了现代工业制度提高教学效率的需要与民主制度追求教育平等的需要。但这种教学组织形式同样存在不足：1、由于是为了提高效率，故容易走向“效率驱动、控制本位”的极端。2、班级授课制不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”。3、班级授课制过分的强调了教师的主导作用，学生的主体地位受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易得到发挥。
二、分析：新课程实施背景下学生应有怎样的问题意识
新课程的实施，强调教学要发展学生的创新能力与创新精神。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识。
1、利用问题产生的背景和缘由的意识
很多知识都来自于实践，一些概念、命题、问题往往对应某种现实模型，是对现实模型的抽象.“学生能够通过自主学习的问题情境，进而实践、思考、探索交流，获得知识，形成技能，发展思维”.因此学生利用现实背景和一些生动形象的实际例子，激发学习兴趣和学习动机，沟通知识与现实生活的联系，又能够从实践到理论、从感性知识上升到理性知识，还可以培养学生从现实生活中抽象出问题，并利用合适的方法解决问题的意识。
2、对问题进行变更、引申、拓展的意识
《课程标准》强调教学的目的既要使学生掌握基础知识、基本方法、基本技能，又要培养学生的能力和创新精神.这要求学生在学习时要将一些毫不起眼的基础性知识进行横向的拓宽与纵向的深入，即通过变更问题，学生能进行变式探求，如数学课上，进行逆向思维探求其逆命题，通过设常量为变量拓展问题，通过引入参量推广问题，通过弱化或强化条件与结论，揭示出它与某类问题的联系与区别并变更出新的命题。这样无论从内容的发散，还是解题思维的深入，都能收到固本拓新之用，从而不断发展学生创新的思维。
三、唤起：提升课堂教学中学生问题意识的途径
1、教师树立后现代的新型知识观
后现代主义的知识观认为知识不再具有客观性、普遍性、中立性，而认为知识具有文化性、境域性与价值性。康德说：“一切知识都需放到理性的法庭上来重新审视。”任何的知识都是猜测性的、暂时性的、可错的和可证伪的。“即时是那些已得到充分确证的科学理论，也总归还是一种假说，一种猜测。”“我们的科学并不是认识。……我们决不能认识，我们只能猜测。”在教学过程中，应该通过对知识的传递培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使学生很小就懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的。
2、改变管理主义的课程观，重视课程的动态生成
生成的课程观超越管理主义的课程观，认为课程对教师与学生而言，不是给定的、一成不变的教育要素，而是可以变更的教育要素，是与教师的人生阅历、教师独特的教育理念、师生所处的独特的环境、教育情境直接关联的要素。生成的课程观强调教师与学生是课程的创生者，在课程的实施过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域各种有意义的背景，学生依照着自己的生活履历情境，来理解课程提供的课题文本。
3、注重对学生学习效果的多元评价
评价具有诊断、指导、激励与导向功能。评价是一种手段，而不是目的，促进学生的全面发展才是评价的目的。培养学生问题意识必须转变单一的评价机制，注重学生综合素质的考察，不仅仅关注学生的成绩，而且要关注学生的创新精神与实践能力的培养，尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面的潜能。评价应从注重对课程知识的记忆、理解、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。
总之，学生问题意识的缺失有其深远的根源，不是一朝一夕造成的，提升学生的问题意识也是一项教师需要长期不懈努力才能实现的工作。
参考文献：
［1］石中英：《教育哲学导论》.北京：北京师范大学出版社，2004年版。
［2］吴效锋：《新课程怎样教——教学艺术与实践》.沈阳出版社，2003年版。
朱梅花（1983-），女，湖南郴州人，云南师范大学教育科学与管理学院，研究方向：学前教育学。
摘 要：随着新课程改革的深入，对学生学习主体性要求不断加强，对学生创新与实践能力的要求也不断提高，而这些能力的培养要求学生改变传统的接受式学习方式，充分发挥学习的主动性，对知识进行质疑问难。实际情况是课堂上学生依然被灌输知识的容器，很少或基本没有学生提出自己的问题。分析新课程实施背景下学生应有怎样的问题意识，试图提出重建课堂教学中学生问题意识的途径。
关键词：课堂教学；问题意识；缺失；唤起
二十多年前，中美互派教育考察团考察对方的教育现状。结果，中美专家得出了相近的结论：中国的教育方式是世界先进的，中国的学生是世界上最聪明最用功的。二十年后，一堂“经典教学”课，当中国名师以把学生教得“一无问题”为荣，英美教育专家听了却说不出话来，他们搞不懂：学生都回答得很好，看起来学生们早都会了，为什么还要上这堂课？可见，学生没有问题、问题意识的缺失已成为一个不争的事实。
一、反思：传统课堂教学中学生问题意识的缺失
1、“客观主义”的知识观
“一个时代或个人对知识性质的看法构成了知识观的重要内容”。传统上，人们认为知识具有“客观性”、“普遍性”、“中立性”等性质。特别是17世纪以后，“客观性”更是作为知识的根本属性被人们认可。随着知识“客观性”被越来越多的人信奉，知识的客观性也自然的支配着人们的知识生活，教学也不可避免的受其影响，学生对这种知识客观性产生了一种内在的逃脱理性批判的信仰，对这种知识客观性的广泛信仰与追求也就导致知识上的客观主义，使得学生在获得知识的过程中拼弃所有个人主张、偏见、意见、经验、情感、常识等等。目的是确保获得客观的、实证的、精确的或确定的知识。
2、“管理主义”的课程观
长期以来，由于统一的课程管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，教师形成了一种管理主义的课程观。管理注意课程观倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的指示”。它往往表现为三种基本观点：一是认为课程是教育权利部门制定的，课程成为具有法定意义的教育要素。二是依附与接受的观点。依附与接受的观点要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递，在课程实施过程中，教师将课程视为“圣经”，不能也不敢对课程有任何的改变。三是课程实施的“忠实取向”。课程实施的忠实取向强调教师是课程的“忠实执行者”，它不希望也不要求教师在课程面前有所作为，教师只需要原封不动的将这些法定的知识传递给学生，学生也只需将知识进行银行式的储蓄。
3、单一的评价观
我国传统上教学评价的一个重要特征就是“标准化”，标准化评价的关键就是答案的“唯一性”，排斥或防止对某个问题多种理解的可能，而这种唯一的答案不是经过学生“思考”所的出的，而是现成的印刷在教科书上的，因此，学生为了在各种各样的标准化测验中获得好成绩，重要的不是应用自己的思考和判断，而是对教材知识进行牢固的记忆，并能够在标准化试题上进行准确无误的再现。由此，标准化测试将学生的整个学习活动一步一步的引导到对教材知识的记忆、掌握和再现上。这从表面上看是学生在教师的帮助下获得新知识，实质上是以泯灭学生问题意识为代价的对学生进行思想与行为的规训的过程。
4、班级授课制的推行
班级授课制在教育实践中已经盛行了一百多年，就目前的形势看，它依然是占主导地位的教学组织形式。班级授课制将学生分配到固定的班级，教学在规定的时间分学科进行，教学内容根据国家规定的课程标准进行确定。班级授课制是大工业的客观要求，适应了现代工业制度提高教学效率的需要与民主制度追求教育平等的需要。但这种教学组织形式同样存在不足：1、由于是为了提高效率，故容易走向“效率驱动、控制本位”的极端。2、班级授课制不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”。3、班级授课制过分的强调了教师的主导作用，学生的主体地位受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易得到发挥。
二、分析：新课程实施背景下学生应有怎样的问题意识
新课程的实施，强调教学要发展学生的创新能力与创新精神。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识。
1、利用问题产生的背景和缘由的意识
很多知识都来自于实践，一些概念、命题、问题往往对应某种现实模型，是对现实模型的抽象.“学生能够通过自主学习的问题情境，进而实践、思考、探索交流，获得知识，形成技能，发展思维”.因此学生利用现实背景和一些生动形象的实际例子，激发学习兴趣和学习动机，沟通知识与现实生活的联系，又能够从实践到理论、从感性知识上升到理性知识，还可以培养学生从现实生活中抽象出问题，并利用合适的方法解决问题的意识。
2、对问题进行变更、引申、拓展的意识
《课程标准》强调教学的目的既要使学生掌握基础知识、基本方法、基本技能，又要培养学生的能力和创新精神.这要求学生在学习时要将一些毫不起眼的基础性知识进行横向的拓宽与纵向的深入，即通过变更问题，学生能进行变式探求，如数学课上，进行逆向思维探求其逆命题，通过设常量为变量拓展问题，通过引入参量推广问题，通过弱化或强化条件与结论，揭示出它与某类问题的联系与区别并变更出新的命题。这样无论从内容的发散，还是解题思维的深入，都能收到固本拓新之用，从而不断发展学生创新的思维。
三、唤起：提升课堂教学中学生问题意识的途径
1、教师树立后现代的新型知识观
后现代主义的知识观认为知识不再具有客观性、普遍性、中立性，而认为知识具有文化性、境域性与价值性。康德说：“一切知识都需放到理性的法庭上来重新审视。”任何的知识都是猜测性的、暂时性的、可错的和可证伪的。“即时是那些已得到充分确证的科学理论，也总归还是一种假说，一种猜测。”“我们的科学并不是认识。……我们决不能认识，我们只能猜测。”在教学过程中，应该通过对知识的传递培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使学生很小就懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的。
2、改变管理主义的课程观，重视课程的动态生成
生成的课程观超越管理主义的课程观，认为课程对教师与学生而言，不是给定的、一成不变的教育要素，而是可以变更的教育要素，是与教师的人生阅历、教师独特的教育理念、师生所处的独特的环境、教育情境直接关联的要素。生成的课程观强调教师与学生是课程的创生者，在课程的实施过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域各种有意义的背景，学生依照着自己的生活履历情境，来理解课程提供的课题文本。
3、注重对学生学习效果的多元评价
评价具有诊断、指导、激励与导向功能。评价是一种手段，而不是目的，促进学生的全面发展才是评价的目的。培养学生问题意识必须转变单一的评价机制，注重学生综合素质的考察，不仅仅关注学生的成绩，而且要关注学生的创新精神与实践能力的培养，尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面的潜能。评价应从注重对课程知识的记忆、理解、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。
总之，学生问题意识的缺失有其深远的根源，不是一朝一夕造成的，提升学生的问题意识也是一项教师需要长期不懈努力才能实现的工作。
参考文献：
［1］石中英：《教育哲学导论》.北京：北京师范大学出版社，2004年版。
［2］吴效锋：《新课程怎样教——教学艺术与实践》.沈阳出版社，2003年版。