这里的课堂静悄悄

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  佐藤学先生认为,在学校里“学习”的本质就是在教师的介入下,学生自立地、合作地进行的活动。“学习共同体”理念下的语文教学,就是要以“学”语言为中心,回归语文教学本质,调动多向交往,培养倾听品质,促进学生共同成长。
  一、回归教学本质,避免形式主义
  我们要清醒地认识,“学习共同体”理念下的语文教学,依然是语文教学。学习共同体为语文教学服务,而非反之,学习共同体应回归语文教学本质。我们不能简单地认为改变了桌子的排列,就孕育了合作的关系;也不能简单地认为有了学习单,就明确了共同目标,指向共同学习。“学习共同体”理念下的语文学习,应倡导以“学”为中心,批判“主体性”神话,反对教学中的形式主义。
  以二年级《蜘蛛开店》课堂教学为例,一位青年老师精心设计了课前、课中、课后学习单,以具体的学习任务诱发学习,组织学生围绕文本交流意见和发现,课堂反复出示这样的具体要求:
  1.小组成员轮流发言,互相补充。
  2.认真倾听别人的发言,及时给予回应。
  3.如果学习中遇到了困难,大胆求助你的同伴。
  “授人以鱼,不如授人以渔”,鼓励学生表达、倾听与质疑,指向学习品质的培养,让人眼前一亮。不过略有遗憾的是,这样的学习方法指导仅游走于书面,走了个过场,并没有落实到学生学习的行为上。
  问题究竟出在哪儿呢?我们来看第一条要求:“小组成员轮流发言,互相补充。”仔细读,你就会发现这样的表述过于空泛。从学习的路径出发,我们不能回避以下问题:二年级学生小组怎样轮流发言,组织时要注意什么?围绕什么发言,有没有明确学习的任务?发言时要注意什么,有没有发言的礼节或注意点?什么样的发言精彩,怎样的发言需要补充,对发言内容该怎么评判,标准是什么?……这里涉及到协同学习的具体化指导,高品质学习方案的设计,倾听与串联能力的培养等等。如果课堂上没有老师的积极介入,没有具体语言学习的指导,孩子们的学习便如无头的苍蝇乱飞乱撞,找不到方向,费尽了心力也只停留在学习的浅表层。
  因此,“学习共同体”理念下的语文教学,不能单纯追求课堂中指令性目标的应对形式,而应根据每一个学生的个性特点量体裁衣,引导他们展开积极应对——倾听、串联、反刍,在相互探究,相互交流,相互启发中,形成交响乐团式的教学,促进个体语文素养的内化。这才是“学习共同体”理念下语文学习应有的理想样态。
  二、促进多向交往,改善课堂生态
  佐藤学强调,“学习共同体”要千方百计地促进相互交往。语文课堂的交往是否丰富、是否深入是影响教学结果的关键因素。垘原资明先生把“交往”分为四种:只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。
  以《记承天寺夜游》课堂教学为例,教师很好地将“学习共同体”的理念融入语文教学之中,以“读”的指导贯穿于学习的过程。读懂才能读好,课堂中这样引导:
  1.借助注释,联系上下文,小组内一位同学轻声说说每句话的意思。
  2.其他成员倾听交流,小组无法解决的标记出来,提交班级讨论。
  3.小组展示:用自己的话说说文章的意思。
  这正是通过小组合作学习促进了学生的多向交往:第一个环节中“轻声说说”指向“单向交往”,第二个环节的“倾听交流”则指向“双向交往”,“无法解决”意味着“反向交往”,“提出讨论”标志着“异向交往”。在多重交往中,形成交流、合作、反思的学习。在这四种交往中,傅老师尤其珍视学生的“异向交往”,求同存异,逐步引领学生走近文言的意境。
  这篇文言短短84个字,被称作苏轼的神来之笔,为“绝世妙品”。篇幅的简短,内容的丰富,结构的灵动,月色的描写,情感的波澜,到处可见章法与文采之美。“读懂”对于小学生来说,也是极其不易的。“读出作者的心境”便是更高层次的要求了。教师以儿童视角来探究教材,“不断砥砺真正必要的东西,下决心剔除不必要的东西”,引导学生与文本对话,与同伴对话,与自我对话,进行丰富的多向交往活动,促进文言内容与表达的深化。与传统语文学习的课堂生态相比,学生们通过独立思考、认真听讲、积极讨论等主动参与的外显行为,不断地内化对文言的理解,静中有动,动中有静,思维向更深处漫溯。
  三、倡导听为中心,优化课堂教学
  佐藤学说,善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。因此,我们的语文课堂要营造一个能让每一个学生都能安心发言的学习场,对不同意见十分敏感地倾听,建立起相互倾听的关系,从而优化课堂教学。在观察与实践中,我们发现培养学生倾听是个缓慢而渐进的过程。这首先需要教师改进倾听方式与讲话方式,不断示范引领,展开细致指导,不断鼓励学生建立倾听的关系。
  以《彭德怀和他的大黑骡子》课堂教学为例,教师深度解读文本,巧妙地抓住“杀与不杀大黑骡子”这个主要矛盾冲突,引导学生探究“战士们不杀大黑骡子”的原因:
  1.默读课文,圈画出关键词,在旁边简要写关键词。
  2.在学习单上写下自己的理由。
  3.和同伴小声交流,记录同伴不同观点。
  乍一看,这与一般课堂的引导没有太大区别,但细心推敲,你便发现:第一步,旨在引导学生倾听文本的声音;第二步,则让学生倾听自己的声音;第三步,是倾听别人的声音。这样的学习方案设计充分体现了“作为对话实践的学习”的学习特征。
  课堂教学中,老师组织小组合作,让一个小组先进行全班交流,孩子们一边说,老师一边倾听,不时提炼学生的发言,用思维导图的方式串联出三个不杀的理由:从大黑骡子的功绩出发——“为革命立过功”,从战士的心理出发——“对大黑骡子有感情”,从对首长的情感出发——“担心彭德怀走不出草地”。在倾听的基础上,继续引导其他学生交流和补充:从彭德怀的角度出发——“爱”……通过到文中寻找依据,在“不杀”与“杀”的矛盾冲突的文本表达形式中,學生们更加深刻地体会到文章表达的主旨。整个学习过程中,通过学生之间的协同合作,不断回到课文的语言中,回到其他学生、回到之前的发言中,通过反刍的活动,推进学生之间串联性的学习。
  当语文课堂与学习共同体相遇,我们发现:语文老师要做一个高明的“接球手”,不失时机地接好学生的话,紧扣语言的习得,形成互相倾听的课堂场。也只有教师理解了学生的学,才能以最为贴切的姿态回应每个学生的发言,真正推动学生的倾听,实现课堂教学的优化,这样的语文课堂才会静中有动,动中有静,动静相宜,促进学生协同发展。
  作者单位:江苏省泰州市大浦中心小学(225300)
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