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摘 要：本文以肇庆学院部分班级作为研究对象，对英语写作评改反馈策略进行探索。实践中将同伴反馈与教师反馈同时引入写作评改环节，强调师生、生生之间的系列交互与协商，为写作教学改革提供一种思路，有助于学生突破写作瓶颈。
关键词：英语写作评改；反馈；策略
［中图分类号］H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)09-0010-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.003
1. 引言
反馈概念是随着过程教学法引入写作教学的，它是指“读者向作者输入修改作文的信息”（Keh, 1990: 295）。反馈在整个写作过程中起着非常重要的作用，它为学生在文本构建过程中提供社会交互情境，能增强学生的读者意识，降低写作焦虑，弥补自己作文中的不足（Stanley, 1992: 217）。评改是写作教学中一个重要的、有机的组成部分。将反馈应用于评改环节有助于作者了解读者对自己文章的评价态度，了解自己对原来想法的表达程度、文章信息是否充分、结构是否符合逻辑、思路是否清晰、词和时态的选用是否准确，最终帮助学生提高写作能力。
传统的写作模式为：学生初稿→教师评改→发还学生，它的主要特征是学生一次成稿，教师一次评定。这一模式下的写作评改由教师单独完成，教师是学生作文的唯一读者；学生不参与评改，他们对教师评阅过分依赖，写作积极性普遍不高。我国学者陈海（1994：43）、莫俊华（2007：38）等在大学英语教师写作现状调查中发现这种传统的评改方式易带来两方面的不良后果：一方面，教师批改学生的作文需要花费大量的时间和精力，加上班级学生人数众多，教师作文批改负担过重。这个问题随着高校招生规模的不断扩大日益突出。为了按时完成评阅任务，教师通常只集中于修改语言层面的错误，而对于文章深层的逻辑层面问题往往无暇顾及。另一方面，教师大幅度修改学生作文会打击学生写好作文或继续写作的信心，尤其是基础较薄弱的学生往往会因此对写作产生畏惧厌恶的情绪。多数教师发现，尽管学生写作经教师修改，但类似错误会再次出现。如果让学生参与评改，则可以在一定程度上活跃他们的思维，调动其写作兴趣。在评改环节中注重反馈策略，强化师生、生生之间的系列交互、协商活动，将有助于学生写作技能的提高，对英语写作教学改革具有重要的现实意义。
2. 写作反馈的功能与类型
2.1 反馈的功能
Annett（1969）认为，就一般学习任务而言，反馈具有三种功能：（1）刺激：进一步激发学习者的努力；（2）加强：强化学习者的表现；（3）信息/知识：有助于更正答案。学习由许多任务组成，反馈的这三种功能始终伴随着学习的过程。写作作为其中的一项学习任务，体现出反馈的这三种功能。
2.2 反馈的类型
写作反馈大致分为两种类型：同伴反馈和教师反馈。同伴反馈是指学生之间互相阅读他们所写的作文草稿并以口头或书面方式提出修改意见的过程。它通常采用的做法是学生根据教师提供的反馈表就同学作文的内容、组织结构、语法、词汇和技术细节进行修改。教师反馈是指教师为了提高、改进学习者的作文水平而返回的信息。这些反馈信息有的是针对学习者作文表层错误的纠错性反馈，有的是面向作文语篇层面如内容和组织结构的反馈。教师评语和评分也是信息反馈的重要渠道，它既可以是教师和学生之间面对面地进行反馈，也可以是教师给予学生书面反馈。
3. 英语写作评改中的反馈策略
在常规教学中，由于班额、学时及教学成本的原因，要在写作教学中实现师生、生生之间的系列交互与协商，困难仍比较多，写作教师需要灵活组织反馈活动。而目前已有的写作反馈策略仍较为笼统泛化，难以在实际教学中产生预期的内化效果。鉴于此，在熟知反馈已有研究成果的基础上，结合写作教学现状，笔者先后在本校2007级、2008级和2009级开展了写作反馈的实验教学，探索一种强调师生、生生之间的系列交互与协商的写作评改模式。具体实施策略如下：
3.1 培训
相关研究表明，培训可以使受试者掌握反馈方法，使实验更有效。首先，教师讲解如何进行有效的同伴反馈，其中涉及统一使用修改符号、反馈的技巧、方法、反馈内容等。接下来，进行同学互改训练，教师从学生习作中随机选取一篇让学生对它进行评改，并将代表不同语言水平的学生评改展示出来，对其作出评价。最后，进行教师评改训练，将学生作文及教师评改内容进行阐释分析。通过以上三轮培训，学生对来自同学和教师的评改方式均已熟悉。
3.2 自改
要求学生在提交写作练习之前仔细检查，即自改。这是因为在写作过程中，要保持思维的连续性，学生书写会出现笔误，如大小写不分、标点符号混乱、拼写错误、多词或漏词等现象。在交作业之前留出几分钟时间自改就是培养他们自我修正的习惯。需要指出的是，学生在写完初稿后，对自己的文章已产生审美疲劳，除了能看出一些明显的书写错误，对于其他内容或逻辑结构上的问题已是“当局者迷”，自改时间过长，效果反而不理想，因此教师要控制好自改时间。
3.3 同伴反馈
这一部分是本设计方案的关键。由于指导学生进行有效的同伴反馈比较费时费事，教师给学生布置同伴反馈时的相关操作性问题成为关注的焦点。教师可将写作评改安排在一个班进行或在不同班级交叉进行。为了便于管理，先将一个班分成几组，由组长负责组内写作材料的收集与分发。教师在收到学生写作材料后，可用数字在每组文本上进行标记，以示区别。经过教师的统筹安排，确保每位同学都可以拿到其他同学的作文进行修改。
为了保证学生参与评改的积极性和态度，教师应对学生参与英语写作评改实行有效的激励机制。目前比较有效和通行的激励机制就是评分。教师事先告知学生在反馈活动中的表现将纳入平时成绩的考核范畴，并约定改对几处错误算及格、改对几处得满分。界定及格所需修改的具体数目要按所在班级的整体写作水平来定。随着实验教学的深入，学生越来越熟悉写作反馈中的同伴反馈步骤，及格和满分所需达到的修改个数可以作相应调整。通过适当给学生评改以约束，让他们感到有点压力，从而会对自己在修改过程中不确定部分多问几个为什么，如查字典找参考书、问宿舍其他同学、向英语成绩较好的同学请教等等。这样既能增强学生之间的沟通与交流，还能调动学生的语言学习积极性。同时，教师要求学生在作文纸上不写出自己姓名，而是在右上角写上书写人的学号，在右下角写上评改人的学号。学生为了确保自己能及格往往会多改，实际修改个数会多于所要求的修改数目，而写作能力较强的学生除了会尽可能多地评改外，还会作出相应的评论。此外，还需向学生说明，如果发现作文是从网上或其他辅导书抄袭而来，评改人要在文末注明相关网站或出处，则评改人得满分，写作人分数为零。
3.4 教师反馈
教师反馈是不可或缺的一环。这是因为在中国的文化价值观里，教师具有特殊的权威性，教师反馈容易被学生接纳；而且，学生在无法确定同伴反馈意见的有效性时，教师的反馈信息可以提供有力帮助。
教师的反馈体现在两方面，一是对同伴反馈的质量进行评价，二是对写作者作文初稿进行评价。同伴反馈既接受教师的监督，同时间接为教师提供初稿信息，因而是教师对两者进行评价的重要参考依据。按照上一环节中提及的达到及格和满分所需修改数目，教师可以很快地为同伴反馈评分。也正是基于同伴反馈中提供的信息，再结合文章的内容、结构、语言和长度作为评判标准，教师能快速对作者写作中存在的问题有较清晰的了解，并进而对作者的写作水平作出判断。
经过自改和同伴反馈两个环节，写作练习页面会显得有些凌乱。教师可根据笔迹判断是评改人所改还是书写人自改，并相应地在右上角和右下角为书写人和同伴反馈的参与者评分。教师对学生作文的评价不应仅停留在语言层面上，而应当视自己为读者和交流者，从语篇层面去分析学生习作并作出反馈，给学生提供谋篇布局方面的建议。
此外，文中还有一些问题是学生自改、同伴反馈所没发现的，教师无需将每个错误一一划出，随着学生认知能力和语言运用能力的提高，这些错误会逐渐不言自明。
3.5 重写
要求学生根据同伴反馈的意见和教师反馈的信息对自己的初稿进行修改、润色、加工，并在此基础上进行重写。为了不占用更多的课堂时间，这部分安排在课后完成。
笔者发现，学生在拿回自己作文时都比较兴奋，对来自同伴的反馈看得特别仔细。同伴反馈的信息体现出他们这个年龄段特有的思维特征，所衍生的表达方式在学生中容易引起共鸣。如布置学生就话题“Shopping Online or Shopping in Department Stores?”写作，有同学在作文结尾写道：“I prefer shopping in department stores because it brings me much fun and makes me feel relaxed. If you don’t agree with me, you are not a sensible person.”。修改人认为“sensible”一词用得不当，在旁边空白处作了如下评论：“I often surf the Net and can see many pictures of products there. It’s very convenient to do shopping on the Net, which also saves much time for me. But I don’t think I am insensible.”。这样的反馈，即使是批评，不也让人乐于接受吗？
对初稿进行重写，即生成二稿。建议教师将二稿收回浏览，以督促学生认真改写，也可鼓励学生在前一次修改基础上多次重写，形成最终的成品。教师可视实际情况决定是否对改写稿作出具体评阅。
4. 反馈在英语写作评改实施中的思考
对实验教学班的课堂观察以及与部分学生的访谈发现，写作评改中采用的反馈策略是行之有效的。尽管学生一开始对这一活动并不认可，但随着实验教学的推进，学生从中获得写作知识和观点的积累，学习主动性逐渐增强。反馈活动的实施也带给教师更多的思考。
4.1 同伴反馈与教师反馈应相互补充，结合运用
写作教学中的同伴反馈和教师反馈具有各自的优势，但是单一的反馈方式无法避免自身的缺陷，将两种反馈方式有机结合可以抑制两者的不利因素，发挥各自的最大效能。在实验教学中多数学生对同伴反馈提出质疑，理由是不能充分信任同伴的反馈水平。而对于先接受同伴反馈再接受教师反馈的做法，接受访谈的学生均表示可以接受。这与Liu和Hansen（2002）的研究结果相近。同伴反馈先于教师反馈，可以使学生在事先没有教师参与的情况下自由地表达意见，而在先有了同伴反馈之后，教师的反馈意见还可以评判同伴反馈的准确性。与前人的研究相比，本研究将写作评改中的同伴反馈与教师反馈结合运用的理念落到实处，并提出具体的实施策略。在实验过程中，笔者采用了激励的互评理念、灵活的互评机制、有针对性的互评培训、易于操作的互评细则及标准。本研究表明：同伴反馈与教师反馈结合使用具有必要性和可行性。
4.2 反馈活动中的教师定位
Tsui和Ng（2000: 169）的研究结果显示，学生认为教师反馈比较权威，但同时意识到同伴反馈的价值，说明教师对学生写作给予反馈仍然十分必要。而学生参与反馈活动虽能一定程度地减轻教师的作文批改负担，但也给教师提出了新的任务和要求。Nelson和Carson（1998: 115）在研究中提到，中国学生在对同学作文修改时往往将保持和谐气氛作为第一目标。如果学生过多考虑面子问题而不对同伴写作给予积极客观的评价，同伴反馈的有效性将难以保证。因此，教师不应只是教学参与者，更应充分发挥其教学主导的作用，对整个写作反馈活动进行监督和指导，把学生的参与纳入正常教学评价体系，在师生之间建立一种有效的跟踪反馈机制，使学生在相关制度的引导下积极参与反馈活动，从而促使反馈活动朝着教师预期的方向发展。此外，实验教学中不同写作层次的学生遇到的障碍不尽相同，教师要适时提供帮助，给予点拨。
5. 结束语
大学英语教学重视培养学生运用语言进行交际的能力，在听说读写四种基本语言技能中，大多数学生的二语写作技能最为薄弱。将同伴反馈与教师反馈同时引入写作评改环节，强调师生、生生之间的系列交互与协商，为写作教学改革提供了一种思路，有助于学生突破写作瓶颈。师生共同承担文章评改工作，既可以增强学生的学习自主性和积极性，也可以促使教师角色从教学参与者向教学组织者转化，在实际操作中精心组织反馈活动，提高写作评改反馈的信度和效度，并最终提高学生二语写作能力。
参考文献
Annett, J. Feedback and Human Behaviour: The Effects of Knowledge of Results, Incentives and Reinforcement on Learning and Performance[M]. Harmondsworth: Penguin Books, 1969.
Keh, C. L. Feedback in the writing process: A model and methods for implementation[J]. ELT Journal, 1990, 44(4): 295.
Liu, J. & J. G. Hansen. Peer Response in Second Language Writing Classrooms[M]. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press, 2002.
Nelson, G. L. & J. G. Carson. ESL students’ perceptions of effectiveness in peer response groups[J]. Journal of Second Language Writing, 1998(7): 115.
Stanley, Jane. Coaching students writers to be effective peer evaluators[J]. Journal of Second Language Writing, 1992(3): 217.
Tsui, A. & M. Ng. Do secondary L2 writers benefit from peer comments?[J]. Journal of Second Language Writing, 2000(2): 169.
陈海. 大学英语写作练习的评改[J]. 外语界，1994(3)：43.
莫俊华. 同伴互评：提高大学生写作自主性[J]. 解放军外国语学院学报，2007(5)：38.
关键词：英语写作评改；反馈；策略
［中图分类号］H319.3
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2011)09-0010-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2011.03.003
1. 引言
反馈概念是随着过程教学法引入写作教学的，它是指“读者向作者输入修改作文的信息”（Keh, 1990: 295）。反馈在整个写作过程中起着非常重要的作用，它为学生在文本构建过程中提供社会交互情境，能增强学生的读者意识，降低写作焦虑，弥补自己作文中的不足（Stanley, 1992: 217）。评改是写作教学中一个重要的、有机的组成部分。将反馈应用于评改环节有助于作者了解读者对自己文章的评价态度，了解自己对原来想法的表达程度、文章信息是否充分、结构是否符合逻辑、思路是否清晰、词和时态的选用是否准确，最终帮助学生提高写作能力。
传统的写作模式为：学生初稿→教师评改→发还学生，它的主要特征是学生一次成稿，教师一次评定。这一模式下的写作评改由教师单独完成，教师是学生作文的唯一读者；学生不参与评改，他们对教师评阅过分依赖，写作积极性普遍不高。我国学者陈海（1994：43）、莫俊华（2007：38）等在大学英语教师写作现状调查中发现这种传统的评改方式易带来两方面的不良后果：一方面，教师批改学生的作文需要花费大量的时间和精力，加上班级学生人数众多，教师作文批改负担过重。这个问题随着高校招生规模的不断扩大日益突出。为了按时完成评阅任务，教师通常只集中于修改语言层面的错误，而对于文章深层的逻辑层面问题往往无暇顾及。另一方面，教师大幅度修改学生作文会打击学生写好作文或继续写作的信心，尤其是基础较薄弱的学生往往会因此对写作产生畏惧厌恶的情绪。多数教师发现，尽管学生写作经教师修改，但类似错误会再次出现。如果让学生参与评改，则可以在一定程度上活跃他们的思维，调动其写作兴趣。在评改环节中注重反馈策略，强化师生、生生之间的系列交互、协商活动，将有助于学生写作技能的提高，对英语写作教学改革具有重要的现实意义。
2. 写作反馈的功能与类型
2.1 反馈的功能
Annett（1969）认为，就一般学习任务而言，反馈具有三种功能：（1）刺激：进一步激发学习者的努力；（2）加强：强化学习者的表现；（3）信息/知识：有助于更正答案。学习由许多任务组成，反馈的这三种功能始终伴随着学习的过程。写作作为其中的一项学习任务，体现出反馈的这三种功能。
2.2 反馈的类型
写作反馈大致分为两种类型：同伴反馈和教师反馈。同伴反馈是指学生之间互相阅读他们所写的作文草稿并以口头或书面方式提出修改意见的过程。它通常采用的做法是学生根据教师提供的反馈表就同学作文的内容、组织结构、语法、词汇和技术细节进行修改。教师反馈是指教师为了提高、改进学习者的作文水平而返回的信息。这些反馈信息有的是针对学习者作文表层错误的纠错性反馈，有的是面向作文语篇层面如内容和组织结构的反馈。教师评语和评分也是信息反馈的重要渠道，它既可以是教师和学生之间面对面地进行反馈，也可以是教师给予学生书面反馈。
3. 英语写作评改中的反馈策略
在常规教学中，由于班额、学时及教学成本的原因，要在写作教学中实现师生、生生之间的系列交互与协商，困难仍比较多，写作教师需要灵活组织反馈活动。而目前已有的写作反馈策略仍较为笼统泛化，难以在实际教学中产生预期的内化效果。鉴于此，在熟知反馈已有研究成果的基础上，结合写作教学现状，笔者先后在本校2007级、2008级和2009级开展了写作反馈的实验教学，探索一种强调师生、生生之间的系列交互与协商的写作评改模式。具体实施策略如下：
3.1 培训
相关研究表明，培训可以使受试者掌握反馈方法，使实验更有效。首先，教师讲解如何进行有效的同伴反馈，其中涉及统一使用修改符号、反馈的技巧、方法、反馈内容等。接下来，进行同学互改训练，教师从学生习作中随机选取一篇让学生对它进行评改，并将代表不同语言水平的学生评改展示出来，对其作出评价。最后，进行教师评改训练，将学生作文及教师评改内容进行阐释分析。通过以上三轮培训，学生对来自同学和教师的评改方式均已熟悉。
3.2 自改
要求学生在提交写作练习之前仔细检查，即自改。这是因为在写作过程中，要保持思维的连续性，学生书写会出现笔误，如大小写不分、标点符号混乱、拼写错误、多词或漏词等现象。在交作业之前留出几分钟时间自改就是培养他们自我修正的习惯。需要指出的是，学生在写完初稿后，对自己的文章已产生审美疲劳，除了能看出一些明显的书写错误，对于其他内容或逻辑结构上的问题已是“当局者迷”，自改时间过长，效果反而不理想，因此教师要控制好自改时间。
3.3 同伴反馈
这一部分是本设计方案的关键。由于指导学生进行有效的同伴反馈比较费时费事，教师给学生布置同伴反馈时的相关操作性问题成为关注的焦点。教师可将写作评改安排在一个班进行或在不同班级交叉进行。为了便于管理，先将一个班分成几组，由组长负责组内写作材料的收集与分发。教师在收到学生写作材料后，可用数字在每组文本上进行标记，以示区别。经过教师的统筹安排，确保每位同学都可以拿到其他同学的作文进行修改。
为了保证学生参与评改的积极性和态度，教师应对学生参与英语写作评改实行有效的激励机制。目前比较有效和通行的激励机制就是评分。教师事先告知学生在反馈活动中的表现将纳入平时成绩的考核范畴，并约定改对几处错误算及格、改对几处得满分。界定及格所需修改的具体数目要按所在班级的整体写作水平来定。随着实验教学的深入，学生越来越熟悉写作反馈中的同伴反馈步骤，及格和满分所需达到的修改个数可以作相应调整。通过适当给学生评改以约束，让他们感到有点压力，从而会对自己在修改过程中不确定部分多问几个为什么，如查字典找参考书、问宿舍其他同学、向英语成绩较好的同学请教等等。这样既能增强学生之间的沟通与交流，还能调动学生的语言学习积极性。同时，教师要求学生在作文纸上不写出自己姓名，而是在右上角写上书写人的学号，在右下角写上评改人的学号。学生为了确保自己能及格往往会多改，实际修改个数会多于所要求的修改数目，而写作能力较强的学生除了会尽可能多地评改外，还会作出相应的评论。此外，还需向学生说明，如果发现作文是从网上或其他辅导书抄袭而来，评改人要在文末注明相关网站或出处，则评改人得满分，写作人分数为零。
3.4 教师反馈
教师反馈是不可或缺的一环。这是因为在中国的文化价值观里，教师具有特殊的权威性，教师反馈容易被学生接纳；而且，学生在无法确定同伴反馈意见的有效性时，教师的反馈信息可以提供有力帮助。
教师的反馈体现在两方面，一是对同伴反馈的质量进行评价，二是对写作者作文初稿进行评价。同伴反馈既接受教师的监督，同时间接为教师提供初稿信息，因而是教师对两者进行评价的重要参考依据。按照上一环节中提及的达到及格和满分所需修改数目，教师可以很快地为同伴反馈评分。也正是基于同伴反馈中提供的信息，再结合文章的内容、结构、语言和长度作为评判标准，教师能快速对作者写作中存在的问题有较清晰的了解，并进而对作者的写作水平作出判断。
经过自改和同伴反馈两个环节，写作练习页面会显得有些凌乱。教师可根据笔迹判断是评改人所改还是书写人自改，并相应地在右上角和右下角为书写人和同伴反馈的参与者评分。教师对学生作文的评价不应仅停留在语言层面上，而应当视自己为读者和交流者，从语篇层面去分析学生习作并作出反馈，给学生提供谋篇布局方面的建议。
此外，文中还有一些问题是学生自改、同伴反馈所没发现的，教师无需将每个错误一一划出，随着学生认知能力和语言运用能力的提高，这些错误会逐渐不言自明。
3.5 重写
要求学生根据同伴反馈的意见和教师反馈的信息对自己的初稿进行修改、润色、加工，并在此基础上进行重写。为了不占用更多的课堂时间，这部分安排在课后完成。
笔者发现，学生在拿回自己作文时都比较兴奋，对来自同伴的反馈看得特别仔细。同伴反馈的信息体现出他们这个年龄段特有的思维特征，所衍生的表达方式在学生中容易引起共鸣。如布置学生就话题“Shopping Online or Shopping in Department Stores?”写作，有同学在作文结尾写道：“I prefer shopping in department stores because it brings me much fun and makes me feel relaxed. If you don’t agree with me, you are not a sensible person.”。修改人认为“sensible”一词用得不当，在旁边空白处作了如下评论：“I often surf the Net and can see many pictures of products there. It’s very convenient to do shopping on the Net, which also saves much time for me. But I don’t think I am insensible.”。这样的反馈，即使是批评，不也让人乐于接受吗？
对初稿进行重写，即生成二稿。建议教师将二稿收回浏览，以督促学生认真改写，也可鼓励学生在前一次修改基础上多次重写，形成最终的成品。教师可视实际情况决定是否对改写稿作出具体评阅。
4. 反馈在英语写作评改实施中的思考
对实验教学班的课堂观察以及与部分学生的访谈发现，写作评改中采用的反馈策略是行之有效的。尽管学生一开始对这一活动并不认可，但随着实验教学的推进，学生从中获得写作知识和观点的积累，学习主动性逐渐增强。反馈活动的实施也带给教师更多的思考。
4.1 同伴反馈与教师反馈应相互补充，结合运用
写作教学中的同伴反馈和教师反馈具有各自的优势，但是单一的反馈方式无法避免自身的缺陷，将两种反馈方式有机结合可以抑制两者的不利因素，发挥各自的最大效能。在实验教学中多数学生对同伴反馈提出质疑，理由是不能充分信任同伴的反馈水平。而对于先接受同伴反馈再接受教师反馈的做法，接受访谈的学生均表示可以接受。这与Liu和Hansen（2002）的研究结果相近。同伴反馈先于教师反馈，可以使学生在事先没有教师参与的情况下自由地表达意见，而在先有了同伴反馈之后，教师的反馈意见还可以评判同伴反馈的准确性。与前人的研究相比，本研究将写作评改中的同伴反馈与教师反馈结合运用的理念落到实处，并提出具体的实施策略。在实验过程中，笔者采用了激励的互评理念、灵活的互评机制、有针对性的互评培训、易于操作的互评细则及标准。本研究表明：同伴反馈与教师反馈结合使用具有必要性和可行性。
4.2 反馈活动中的教师定位
Tsui和Ng（2000: 169）的研究结果显示，学生认为教师反馈比较权威，但同时意识到同伴反馈的价值，说明教师对学生写作给予反馈仍然十分必要。而学生参与反馈活动虽能一定程度地减轻教师的作文批改负担，但也给教师提出了新的任务和要求。Nelson和Carson（1998: 115）在研究中提到，中国学生在对同学作文修改时往往将保持和谐气氛作为第一目标。如果学生过多考虑面子问题而不对同伴写作给予积极客观的评价，同伴反馈的有效性将难以保证。因此，教师不应只是教学参与者，更应充分发挥其教学主导的作用，对整个写作反馈活动进行监督和指导，把学生的参与纳入正常教学评价体系，在师生之间建立一种有效的跟踪反馈机制，使学生在相关制度的引导下积极参与反馈活动，从而促使反馈活动朝着教师预期的方向发展。此外，实验教学中不同写作层次的学生遇到的障碍不尽相同，教师要适时提供帮助，给予点拨。
5. 结束语
大学英语教学重视培养学生运用语言进行交际的能力，在听说读写四种基本语言技能中，大多数学生的二语写作技能最为薄弱。将同伴反馈与教师反馈同时引入写作评改环节，强调师生、生生之间的系列交互与协商，为写作教学改革提供了一种思路，有助于学生突破写作瓶颈。师生共同承担文章评改工作，既可以增强学生的学习自主性和积极性，也可以促使教师角色从教学参与者向教学组织者转化，在实际操作中精心组织反馈活动，提高写作评改反馈的信度和效度，并最终提高学生二语写作能力。
参考文献
Annett, J. Feedback and Human Behaviour: The Effects of Knowledge of Results, Incentives and Reinforcement on Learning and Performance[M]. Harmondsworth: Penguin Books, 1969.
Keh, C. L. Feedback in the writing process: A model and methods for implementation[J]. ELT Journal, 1990, 44(4): 295.
Liu, J. & J. G. Hansen. Peer Response in Second Language Writing Classrooms[M]. Ann Arbor, MI: The University of Michigan Press, 2002.
Nelson, G. L. & J. G. Carson. ESL students’ perceptions of effectiveness in peer response groups[J]. Journal of Second Language Writing, 1998(7): 115.
Stanley, Jane. Coaching students writers to be effective peer evaluators[J]. Journal of Second Language Writing, 1992(3): 217.
Tsui, A. & M. Ng. Do secondary L2 writers benefit from peer comments?[J]. Journal of Second Language Writing, 2000(2): 169.
陈海. 大学英语写作练习的评改[J]. 外语界，1994(3)：43.
莫俊华. 同伴互评：提高大学生写作自主性[J]. 解放军外国语学院学报，2007(5)：38.