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在教学目标这条主道上的一个个教学环节好比是颗颗珍珠，而各个环节活动间的过渡则是串联珍珠的丝线，缺少这条线，再好的珍珠也成不了美丽的项链。在一堂课中，课堂过渡就是把教师施教的各种手段，各环节的内容、方法等有机地串联起来，给学生一个完整的学习过程，使整个课堂上下贯通，结构紧密，浑然一体，以整体形象感知学生。
小学科学课堂教学中的过渡方式十分重要，它是教师引导学生向更高处攀爬的一架阶梯，把学生思维的大门打开，迎接新知识的进入。好的过渡方式，或能穿针引线，使教学环节前后呼应，连贯完整;或能激起悬念，使学生对科学探究充满好奇，探求新知。对此，笔者根据教学实际情况，结合相关案例的分析，来谈谈优化过渡环节的策略。
一、激励式过渡
【案例1】
三年级上册“水”一课的教学，教师把学生原先了解到的有关水的知识呈现在网状图上后，进行 “水在哪个袋中”的教学。教师的过渡语具体如下：
师：水到底是怎样的物体呢？接下来我们要对水进行观察。观察方法有哪些呀？
生：看、听、闻、摸……
师：老师这里有七样物体，分别是……老师把它们装在黑色的袋子里，首先只能通过摸的方法来探究各袋子里分别装的是什么物体。
【分析】
教师先把学生的前概念充分暴露后，设法通过“暗箱”游戏来进一步完善学生对于“水是怎样的物质”的科学概念的认识，教学设计思路很好，但感觉两个教学环节的过渡，思维有跳跃，教学进程不能很好地顺应学生的思维。因此，教师要根据学生的年龄和思维特点进行过渡，三年级学生喜欢别人的夸奖，特别是教师对他们的称赞。有经验的教师会适当运用激励法过渡教学环节，激发学生的学习热情和探究欲望。
【优化策略】
完成网状图教学后，教师可以进行如下过渡：
师：孩子们，你们对水的了解真多呀，真厉害！下面老师考考大家，看谁能从看不见物体的情况下找出水来，并说出你们的理由。
师：老师这里有七样物体，分别是……老师把它们装在黑色的袋子里，请大家先通过摸的方法来探究哪个袋子里装的是水，并说出你的理由。
二、冲突式过渡
【案例2】
六年级下册“放大镜一”一课的教学，这节课主要有三个活动，分别为“为什么要用放大镜观察”的讨论活动、“放大镜下的新发现”观察活动和“放大镜的特点”探究活动。在第二个活动与第三个活动过渡中，大多教师会在上完“放大镜下的新发现”观察活动后，直接问学生：放大镜为什么可以把物体放大？放大的倍数与什么因素有关？就这样过渡到接下来的“放大镜的特点”探究活动的环节。
【分析】
本课教学活动中充分利用了“有结构的材料”及“活动中的探究”，对于学生掌握本课的科学概念起着重要作用。学生在学习放大镜放大倍数与什么有关时，大多数学生的前概念是“放大镜直径越大放大倍数越大”。教师在设计教学时，如果利用有结构的材料，让学生的前概念产生冲突的话，能更有效、更深刻地使学生探究并建构“放大镜不是直径越大放大倍数就越大”“放大镜的放大倍数取决于它的凸度”这些科学概念。
【优化策略】
教师可以在学生动手操作放大镜时，提供两把放大镜：一把大而凸度小;另一把小而凸度大。在实验开始前提供温馨提示，让学生思考比较两把放大镜下看到的同一物体有什么发现。当学生做完实验可以让其在汇报环节中说出他们的发现：那把小放大镜下物体的像要比大放大镜要大得多。这个实验现象与大部分学生之前的前概念“放大镜越大放大的倍数越大”产生了冲突，这时教师可以追问为什么放大镜可以放大物体的像及放大的倍数到底与什么有关。这样，学生就会针对放大镜的镜片特点去思考。如此过渡既能促进学生对研究目标更明确，并能促进学生思维的发展。
三、描述式过渡
【案例3】 《日食与月食》引入环节
师：大家还记得2009年的日食现象吗？
生：记得，我也看过……
师：让我们再重温一下当时激动人心的时刻。（师播放日食发生的视频，生观看）
师：看完了日食发生的现象，谁来说说日食发生的特点是怎样的？
生：太阳被月球遮住了，地球上的人看不到太阳了。
师：日食到底是怎样产生的呢？大家想不想知道？接下来我们就来做日食产生的模拟实验……
【分析】
《日食和月食》是小学科学六年级下册《宇宙》单元第四课的教学内容，本课分为日食和月食两部分，日食部分又从“日食的发生”→ “日食模拟实验推测日食成因” →“揭示日食成因”步步推进，月食的成因是在日食的基础上开展的。学生的前概念中对日食和月食产生的原因有一定程度的了解，部分学生现场或通过电视直播观察过2009年的日全食，又接受过学校组织的日全食活动的培训。因此有部分学生能够作一个初步的解释。但学生从日食与月食现象到本质的逻辑推理能力比较弱。所以这节课的教学应该让学生从描述他们所看到的现象入手，这样学生更容易在模拟实验中有意识地制定实验方案，在对天体运动认识的模拟实验中获得更加深刻的印象，培养他们严谨的科学思维，让学生在不断解释现象的氛围中展开对科学现象的科学解释。
【优化策略】
师：大家还记得2009年的日食现象吗？
生：记得，我也看过……
师：让我们再重温一下当时激动人心的时刻。（师播放日食发生的视频，生观看）
师：请一名同学描述一下你看到的日食现象是怎样的？
生：太阳被月球慢慢遮住，刚开始太阳被遮住一点点，随着时间的过去，被遮部分越来越多，最后完全被遮住了，然后……
师：你怎么知道这遮挡太阳的星体是月球呢？我们可以采用哪些方法来证明我们的推测呢？ 生：从电视、电脑、老师、家长等那里了解的。
师：到底这遮挡物是不是月球呢？我们先来观察这遮挡物有什么特点？哪个同学能描述一下该遮挡物的特点？
生：圆形、不透明、看上去大小与太阳差不多等。
师：可能是月球，科学家们还可以用模拟实验来证明。
四、质疑式过渡
【案例4】
笔者在试教“我们来造环形山”一课时，当教学进行到让学生进行模拟实验“造环形山”环节时，有一男孩子站起来大声说：“老师，这些实验器材与月球表面物质相差太多，根本无法模拟环形山是怎样形成的。”当时笔者只说，课后一起再探讨，怎样的实验材料能更好模拟它。
【分析】
课后，笔者进行了反思。用沙子或面粉来模拟环形山形成的“撞击说”，学生在课堂上看似很喜欢，但仔细观察，学生大多在玩，对于现象的观察、证据的收集根本没有人在做，更不用说对学生思维发展所起的作用。事实上，用教师提供的实验材料，让学生通过模拟实验来了解环形山的形成，对于学生来说，他们是会怀疑模拟实验的可信度，所以对模拟实验的兴趣不高。因此，笔者一直思考如何在分析环形山特点后过渡到造环形山模拟实验，更能让学生明确模拟实验的真正目的要求，并能让学生在模拟实验中真正有收获。对此，笔者的想法是：让学生从特殊环形山的产生来质疑陨石撞击形成环形山的观点，并通过对模拟实验现象的观察，去搜集证据对其进行解答;搜集证据能解释质疑，对“撞击说”更进一步肯定;搜集不到证据或者搜集到的证据不能解释质疑，则对“撞击说”进行怀疑。
【优化策略】
师：当今科学家主要认为环形山是陨石撞击形成的。同学们，根据月球上环形山的特点，你现在对陨石撞击形成环形山这一说法有什么疑问？
生：中央峰是怎样形成的？
生：环中环是怎样形成的？
生：为什么有的环形山大而浅，有的小而深？
生：地球上陨石坑为什么这么少？
……
师：老师给大家带来了这些实验材料，看大屏幕（师介绍各种材料的作用），请选择3个质疑的问题进行模拟实验，搜集证据。实验要求……
当然，过渡的方式还有很多，如悬念式过渡，它是以激发求知欲、发展学生思维为目标的过渡方法。只要教师有意识地去尝试，用心去钻研，从教材内容出发，从学生前概念出发，从学生思维发展出发，采用相应的过渡形式，不仅可以降低探究活动的坡度、降低学习的难度，而且可以使教师教得轻松、 学生学得愉快。从而使小学科学课堂教学质量螺旋式上升，使学生的科学素养不断地提高。
（浙江省宁波北仑区教育局教研室
小学科学课堂教学中的过渡方式十分重要，它是教师引导学生向更高处攀爬的一架阶梯，把学生思维的大门打开，迎接新知识的进入。好的过渡方式，或能穿针引线，使教学环节前后呼应，连贯完整;或能激起悬念，使学生对科学探究充满好奇，探求新知。对此，笔者根据教学实际情况，结合相关案例的分析，来谈谈优化过渡环节的策略。
一、激励式过渡
【案例1】
三年级上册“水”一课的教学，教师把学生原先了解到的有关水的知识呈现在网状图上后，进行 “水在哪个袋中”的教学。教师的过渡语具体如下：
师：水到底是怎样的物体呢？接下来我们要对水进行观察。观察方法有哪些呀？
生：看、听、闻、摸……
师：老师这里有七样物体，分别是……老师把它们装在黑色的袋子里，首先只能通过摸的方法来探究各袋子里分别装的是什么物体。
【分析】
教师先把学生的前概念充分暴露后，设法通过“暗箱”游戏来进一步完善学生对于“水是怎样的物质”的科学概念的认识，教学设计思路很好，但感觉两个教学环节的过渡，思维有跳跃，教学进程不能很好地顺应学生的思维。因此，教师要根据学生的年龄和思维特点进行过渡，三年级学生喜欢别人的夸奖，特别是教师对他们的称赞。有经验的教师会适当运用激励法过渡教学环节，激发学生的学习热情和探究欲望。
【优化策略】
完成网状图教学后，教师可以进行如下过渡：
师：孩子们，你们对水的了解真多呀，真厉害！下面老师考考大家，看谁能从看不见物体的情况下找出水来，并说出你们的理由。
师：老师这里有七样物体，分别是……老师把它们装在黑色的袋子里，请大家先通过摸的方法来探究哪个袋子里装的是水，并说出你的理由。
二、冲突式过渡
【案例2】
六年级下册“放大镜一”一课的教学，这节课主要有三个活动，分别为“为什么要用放大镜观察”的讨论活动、“放大镜下的新发现”观察活动和“放大镜的特点”探究活动。在第二个活动与第三个活动过渡中，大多教师会在上完“放大镜下的新发现”观察活动后，直接问学生：放大镜为什么可以把物体放大？放大的倍数与什么因素有关？就这样过渡到接下来的“放大镜的特点”探究活动的环节。
【分析】
本课教学活动中充分利用了“有结构的材料”及“活动中的探究”，对于学生掌握本课的科学概念起着重要作用。学生在学习放大镜放大倍数与什么有关时，大多数学生的前概念是“放大镜直径越大放大倍数越大”。教师在设计教学时，如果利用有结构的材料，让学生的前概念产生冲突的话，能更有效、更深刻地使学生探究并建构“放大镜不是直径越大放大倍数就越大”“放大镜的放大倍数取决于它的凸度”这些科学概念。
【优化策略】
教师可以在学生动手操作放大镜时，提供两把放大镜：一把大而凸度小;另一把小而凸度大。在实验开始前提供温馨提示，让学生思考比较两把放大镜下看到的同一物体有什么发现。当学生做完实验可以让其在汇报环节中说出他们的发现：那把小放大镜下物体的像要比大放大镜要大得多。这个实验现象与大部分学生之前的前概念“放大镜越大放大的倍数越大”产生了冲突，这时教师可以追问为什么放大镜可以放大物体的像及放大的倍数到底与什么有关。这样，学生就会针对放大镜的镜片特点去思考。如此过渡既能促进学生对研究目标更明确，并能促进学生思维的发展。
三、描述式过渡
【案例3】 《日食与月食》引入环节
师：大家还记得2009年的日食现象吗？
生：记得，我也看过……
师：让我们再重温一下当时激动人心的时刻。（师播放日食发生的视频，生观看）
师：看完了日食发生的现象，谁来说说日食发生的特点是怎样的？
生：太阳被月球遮住了，地球上的人看不到太阳了。
师：日食到底是怎样产生的呢？大家想不想知道？接下来我们就来做日食产生的模拟实验……
【分析】
《日食和月食》是小学科学六年级下册《宇宙》单元第四课的教学内容，本课分为日食和月食两部分，日食部分又从“日食的发生”→ “日食模拟实验推测日食成因” →“揭示日食成因”步步推进，月食的成因是在日食的基础上开展的。学生的前概念中对日食和月食产生的原因有一定程度的了解，部分学生现场或通过电视直播观察过2009年的日全食，又接受过学校组织的日全食活动的培训。因此有部分学生能够作一个初步的解释。但学生从日食与月食现象到本质的逻辑推理能力比较弱。所以这节课的教学应该让学生从描述他们所看到的现象入手，这样学生更容易在模拟实验中有意识地制定实验方案，在对天体运动认识的模拟实验中获得更加深刻的印象，培养他们严谨的科学思维，让学生在不断解释现象的氛围中展开对科学现象的科学解释。
【优化策略】
师：大家还记得2009年的日食现象吗？
生：记得，我也看过……
师：让我们再重温一下当时激动人心的时刻。（师播放日食发生的视频，生观看）
师：请一名同学描述一下你看到的日食现象是怎样的？
生：太阳被月球慢慢遮住，刚开始太阳被遮住一点点，随着时间的过去，被遮部分越来越多，最后完全被遮住了，然后……
师：你怎么知道这遮挡太阳的星体是月球呢？我们可以采用哪些方法来证明我们的推测呢？ 生：从电视、电脑、老师、家长等那里了解的。
师：到底这遮挡物是不是月球呢？我们先来观察这遮挡物有什么特点？哪个同学能描述一下该遮挡物的特点？
生：圆形、不透明、看上去大小与太阳差不多等。
师：可能是月球，科学家们还可以用模拟实验来证明。
四、质疑式过渡
【案例4】
笔者在试教“我们来造环形山”一课时，当教学进行到让学生进行模拟实验“造环形山”环节时，有一男孩子站起来大声说：“老师，这些实验器材与月球表面物质相差太多，根本无法模拟环形山是怎样形成的。”当时笔者只说，课后一起再探讨，怎样的实验材料能更好模拟它。
【分析】
课后，笔者进行了反思。用沙子或面粉来模拟环形山形成的“撞击说”，学生在课堂上看似很喜欢，但仔细观察，学生大多在玩，对于现象的观察、证据的收集根本没有人在做，更不用说对学生思维发展所起的作用。事实上，用教师提供的实验材料，让学生通过模拟实验来了解环形山的形成，对于学生来说，他们是会怀疑模拟实验的可信度，所以对模拟实验的兴趣不高。因此，笔者一直思考如何在分析环形山特点后过渡到造环形山模拟实验，更能让学生明确模拟实验的真正目的要求，并能让学生在模拟实验中真正有收获。对此，笔者的想法是：让学生从特殊环形山的产生来质疑陨石撞击形成环形山的观点，并通过对模拟实验现象的观察，去搜集证据对其进行解答;搜集证据能解释质疑，对“撞击说”更进一步肯定;搜集不到证据或者搜集到的证据不能解释质疑，则对“撞击说”进行怀疑。
【优化策略】
师：当今科学家主要认为环形山是陨石撞击形成的。同学们，根据月球上环形山的特点，你现在对陨石撞击形成环形山这一说法有什么疑问？
生：中央峰是怎样形成的？
生：环中环是怎样形成的？
生：为什么有的环形山大而浅，有的小而深？
生：地球上陨石坑为什么这么少？
……
师：老师给大家带来了这些实验材料，看大屏幕（师介绍各种材料的作用），请选择3个质疑的问题进行模拟实验，搜集证据。实验要求……
当然，过渡的方式还有很多，如悬念式过渡，它是以激发求知欲、发展学生思维为目标的过渡方法。只要教师有意识地去尝试，用心去钻研，从教材内容出发，从学生前概念出发，从学生思维发展出发，采用相应的过渡形式，不仅可以降低探究活动的坡度、降低学习的难度，而且可以使教师教得轻松、 学生学得愉快。从而使小学科学课堂教学质量螺旋式上升，使学生的科学素养不断地提高。
（浙江省宁波北仑区教育局教研室