摘要：随着新课程标准的施行，重视“读”的风气越来越浓，只要走进小学语文课堂就能听到琅琅的读书声。但普遍存在这样的问题：一是为读而读，没有明确的目的，没有具体的要求，把读作为一种单纯体现理念、渲染教学气氛的手段。阅读教学的目的就是在读中品味、理解、质疑、探究，不断地增长知识并提高语文素养。
　　关键词：语文阅读教学探究
　　
　　
　　吕叔湘先生曾说：“教学，教学，就是‘教’学生‘学’，主要不是把现成的知识教给学生，而是把学习方法教给学生，学生可以受用一辈子。”一篇课文作为一个个体，在阅读教学中具有其特殊性，但我们在强调这种特殊性的同时，却不可忽略其负载着的共性东西——相同主题、体裁、题材的文章在阅读中的解读方法。如果我们在教学中，一味地追求个体对文本孤立的解读，那就會削弱了整个阅读教学质量的综合提升。“授人以鱼”，这是从眼前的视角看待阅读教学，把阅读教学看成是一种短期效应；而“授人以渔”，才是从发展的观点来看待阅读教学，把阅读教学看成是塑造一个人的长期效应。读懂一篇文章重要，学会阅读一篇文章应该显得更重要。二是教师对学生读中存在的问题，不能及时纠正。三是读的形式和具体教学目标的不一致，一味采用集体朗读和配音、配乐、配画面朗读的形式。应该说如此种种做法，虽然体现了重视读的良好理念，但由于目的性不强，教师有时指导不到位，采用的形式不恰当，使读的效果也大打折扣。所以我认为，阅读教学中的读，必须体现这样的一些基本要求：
　　一、读，要讲究科学性。
　　不同的阅读形式有不同的功能。默读利于对文字的揣摩，更适于对文章的理解；朗读在发出声音的过程中能加强感受、增强记忆，更适宜于背诵；集体朗读，具有相互暗示、提醒和激励的作用，对提高记忆也有一定的好处；自由读，可以很好地感受文本，品味语言，给有不同阅读特点的同学提供独立的空间；指名朗读，能够准确表现个别同学朗读的质量和对文本理解的程度，适宜于检查性、示范性、比较性的教学目的分角色读，能更好地体现人物的个性特征，适宜于对话式的文章。在上述阅读形式中，教师应该最大限度地把读的权利还给学生：提供阅读目标的选择，倡导阅读方式的选择，引发思想情感的选择，允许合作伙伴的选择等等，让学生在课堂上像蜜蜂一样自由自在地采集“花蜜”。只有在这样一个自主、宽松的环境里，学生才会产生全程的强烈的阅读欲望。
　　二、读，要富有目的性。
　　读，是阅读教学中的一个重要手段。课堂教学中任何教学手段的运用都应该有明确的目的，而这个目的，必须是为了学生的需要，而不是教师自己的需要。小学阶段尤其是低年级学生，他们的知识层次较低，阅读能力也有限，他们的“期待视野”大多只停留在主要内容上。而我们知道，阅读教学只讲内容是远远不够的，教材中有不同的情感期待着我们去体验，有丰富的人文内涵等待着我们去挖掘，这些精髓依赖于教师的分析、提问、灌输是不能为学生所汲取的。我们应该针对儿童的心理特点，巧妙地创设各种情景，构建一个引力强劲的磁场，抓住学生的心，激发他们的兴趣与探知欲望，让他们在感受阅读的妙趣横生的同时，发现阅读是块沃土等着他们去开垦。
　　如《小小的船》是一首写景的诗歌，作者运用生动的比喻和丰富的想象，描写了晴朗的夜空美，课文的插图是万里蓝天、群星闪烁的动人情景。在让学生感受到夜空的美景、领略了诗的意境后，我不失时机地利用多媒体创设情境，一边播放《小白船》的乐曲，一边通过课文插图引导学生：在一个晴朗的夜晚，你坐在阳台上抬头看星空，看着，看着，你会感觉好像插上翅膀，飞向太空。坐在像小船似的月亮上，向四周望去，除了星星之外，你还看到了什么？学生思维活跃：灿烂的星星显得更大、更明亮了；身边的云朵一会儿像小兔，一会儿像仙女；人造卫星在闪闪发光，卫星上许多科学家正在忙碌地工作；神秘的外星人；美丽的地球；蓝色的海洋；雄伟的万里长城……用多媒体创设的情境使孩子们进入诗的意境，激发了他们对美的追求，对美的向往，他们张开想象的翅膀，描绘出五彩缤纷的夜空，甚至还萌发了探索宇宙奥秘的欲望。此时的学生再也抑制不住满怀的情感，纷纷读起了诗歌，阅读成了“浓情释怀”的好方式。
　　三、读，要体现层次性。
　　我听过不少“以注重感悟，加强朗读为特色”的阅读课。应该说这些课，读的形式很丰富，读的时间很充分，但总觉得一节课也就是读熟了课文而已，对文本的感悟和解读却是比较肤浅的，阅读形式的安排也有很大的随意性。我认为：即使是感悟，也具有层次性，不同的阅读主体，不同的阅读方法，感悟的效果是不一样的。尤其是一些内容比较丰富的文章，更应该注意读的层次性。我在教学《挑山工》一课时，针对不同的要求安排了这样几个环节：先是读准字音和句子；再是读出轻重和语气；三是分角色读，读出情感和态度；最后是研究性阅读，读出问题。一共读了五遍，以读为主，在读中品味，在读中理解，在读中质疑，在读中探究。明确的阅读目的，鲜明的阅读层次取得了比较好的效果。
　　四、读，要重视评价。
　　《语文课程标准》明确指出：“要重视对学生多角度、有创意的评价。”教师在教学中应摒弃“读得真好”“读得棒极了”这种空泛的、对学生学习没有裨益的评价语言，应根据每个学生在阅读过程中感受、体验、理解的独特性和个性化进行多角度、有创意的评价。曾看过一位特级教师执教的《最大的麦穗》，其中有这样一个环节：一位男生神情专注、掷地有声地朗读了课文第六自然段苏格拉底的一段话。朗读结束后，老师这样评价：“刚刚大家都听到了这位同学如洪钟般能触动人灵魂的话语，可没注意到他所投入的专注的神情，让我们再一次聆听他的声音，欣赏他专注的神情。”这位同学在他的鼓励下读得更好了。读完后，老师第二次评价：“如果我是你的一位学生，听到你这样严肃而充满哲理的话语，我一定有所感悟，你是一位严厉派的苏格拉底。”接着，老师请了一位女同学读苏格拉底的话，读完后，老师第三次评价：“随风潜入夜，润物细无声。你如春雨般滋润人心的话语，渗入我的心田，你是一位温和派的苏格拉底。”对于同段话的朗读，这位老师作了三次评价：第一次评价从朗读过程和朗读方法入手，巧妙告诉其他同学朗读的要求——专注投入，以情动人；第二、三次评价，把自己当作一位普通听众，尊重学生独特的体验和感悟，在看似不经意的话语中，向学生传递了这样的理念：阅读要有自己独特的情感体验。