论文部分内容阅读
一
不得不承认一个事实：语文课堂即便只学习教材呈现的内容，只要在基础知识上多下功夫，阅读多做题，作文有套路，考试拿个不错的分数，大概算不上啥事儿。
同样是不争的事实：这样的语文学习，是谈不上促进学生语文综合素养的发展和提升的。学生的言语思维力、语言表达的创造力、读写的自主意识和责任意识等等，可能都没有得到关注和培养，更别说什么文化底蕴、审美鉴赏了。
几十年来，为什么语文总被扣上“误尽苍生”的帽子？那就是因为很多语文老师在“教教材”（或者说得高级一点是“用教材教”）上太实实在在兢兢业业了。
无论语文教材编写得怎么科学怎么用心，教材也不能等同于语文，不可能囊括语文内容和目标的全部。教材是语文课程的重要组成部分，是服务于语文教与学的重要材料，仅此而已。
语文学习，是母语学习。母语学习扎根要深，要让学生在母语文化的肥沃土壤里汲取丰富的营养，要让母语所包蕴的广阔的文化背景成为母语学习时的重要境遇，比如我们的母语是怎样诠释包罗万象的世界宇宙，我们的母语是如何表达情感体验、审美体验的。母语学习联系要广，要让学生感受到母语既是我们认识世界的产物，也是我们认识、探索和表达世界的方式、凭依，母语学习要主动从不同角度让学生感受到万物关联，相辅相成。这也是为什么母语课程应该以人与自然、人与社会、人与他人、人与自我等维度为参考，来进行内容和目标的定位。母语学习立意要高，要让学生既积极认识和思考当下的生活，也积极展望和创造向往的生活，要有开放的视野和海纳百川的胸怀，要发展学生的批判思维和创造精神，不苟且于眼前，始终心怀诗意和远方。这些正是“核心素养”发展在母语学习上的定位和追求。
我們常常说生活处处是语文，这里的“语文”，肯定是母语，是母语学习，是汉语言文字的学习，而不会是第二语言第三语言的学习——我们从没听谁说“生活处处是英语”“生活处处是俄语”。反过来也可以说“语文处处是生活”，是过去的生活，是未来的生活，过去和未来都汇聚于当下，都赋予当下的学习以意义，以营养，以动力。叶圣陶先生提出“国文”教学要“为儿童全生活着想”，揭示的正是语文学习是母语学习的真谛。
母语学习，需要“为儿童全生活着想”的母语课程——教室里的母语课程。
教室里的母语课程，必须笃定地认识到课程的主体是儿童，课程观反映的就是儿童观。教师陪伴、引导教室里的儿童学习语文，为的是教室里一个个具体儿童语文素养的发展和精神生命的成长。哪怕是认识一个汉字，也要做这样的课程思考：这个汉字的认识对教室里的学生有什么价值，他们将如何将这个汉字纳入自己的认知框架里，他们将通过这个汉字在已有经验基础上建构怎样的新经验……
二
真正为儿童全生活着想的教室母语课程，是教师运用教育智慧和情怀，以专业的态度和精神，为儿童创造、和儿童一起创造、最终交由儿童自主创造的课程。
“为儿童创造”，就是真正心中有儿童，心系儿童成长，懂得不同阶段的儿童需要什么样的母语课程，让课程符合儿童的心理智能成长节奏。什么时候母语学习应该连线直观体验，借助并发展形象思维;什么时候母语学习要注重文化体验，创设更加广阔的学习境遇，关注儿童言语逻辑思维的发展……这些教师都要做到心中有数，努力在课程创造和实施中，让儿童的成长逻辑与基于课程标准的理念逻辑、目标内容逻辑相辅相成。
“为儿童创造”，呼应的是儿童对母语学习的兴趣和需要，是对儿童认知、思维水平当下的状态的回应，指向的是对儿童语文综合素养的前景想象。这就要求教师不可能简单地教书本上的知识、机械地按照教材的显性内容和目标逻辑开展教学活动，而要充分解读教材内容之于学生母语学习和心理成长的独特价值，在教材内容基础上进行教室母语课程的再创造，真正让母语学习自自然然地成为儿童的积极“经验”。以“人与自然”维度的内容和目标为例，低年级儿童以浪漫心理认识身边的自然事物、现象，母语学习的文本选择侧重于对事物、现象直观且富有想象力的表现;三四年级开始关注并激发儿童认识和发现事物、现象的规律;五六年级引导学生反思人与自然的关系。而言语积累和表达运用的学习实践，是与认知发展相一致的——从字词的积累与运用，到语句间的层次和逻辑理解、表达，再到文本意图与整体思路、遣词造句的有意识选择等，循序渐进，层层进阶。所以，在教材内容和目标定位的基础上，立足语文学科核心素养发展的追求，教室母语课程要做哪些补充、重组和拓展，要如何为了儿童进行负责任的大胆创造，必定属于教师的实务之一。
“和儿童一起创造”，既指教室母语课程的内容选择，也指教室母语课程的活动设计，还指教室母语课程的评价体验。无论是教室母语课程的内容、活动还是评价，真正“为儿童全生活着想”，就不能停留在教师自说自话的“替”儿童打算和行动上，而应该时时刻刻凸显儿童的主体地位和价值。
举个简单的例子，很多教师在教学统编版五年级上册“民间故事”主题单元时，在教学实践中发现，“创造性复述”活动和目标的落实效果很不理想，学生没有什么兴趣和期待，可是不知道如何改变这种状况。这是因为，教师被困在自己对教材的单方面理解里，只在如何将教材意图转化为学习目标和任务的单线思维里挣扎，而没有意识到学生在课程创造中的重要地位。学生之所以不感兴趣，“创造性复述”得不到积极回应，原因在哪里呢？教师需要从学生角度研究分析，是不是民间故事这类文本本身与学生的阅读兴趣之间就存在隔膜，因此阅读时的代入感就较弱，消极的阅读体验抑制了“创造性”和展示的欲望。
这种情况下，只有教师和学生一起对这一主题课程进行共同创造，真正一起为了共同关心和理解的学习目标而形成共同体，母语学习才会真实发生。
怎样才能做到和儿童一起创造民间故事主题课程呢？围绕三个层次的问题，让学生以研究者和创作者的身份参与课程的建构。问题一：民间故事是怎么创作和传播的？问题二：今天，民间故事还有口耳相传的土壤吗？还有生命力吗？问题三：我们可以用哪些创意方式来“讲述”民间故事，表现出民间故事活泼泼的生命力？ “儿童自主创造”，是母语课程所追求的最高境界。当学生对母语学习充满了发自内心的热情，他们对母语和母语文化有了真真切切的热爱，在教室母语课程生活中，便会不断提出问题，积极分享自己的发现和思考，课程的生成性成为一道亮丽的风景。这个时候，就是老师们心心念念的“我要学”的愿景成为现实，就是“梦想成真”了。
例如，学习《田忌赛马》，学生兴致勃勃地分享孙膑的故事，“围魏救赵”“马陵之战”“田忌赛马”等故事的文言文（出自《史记·孙子吴起列传》）就很自然地成为课堂阅读内容。再如，教室里的共读课程，读什么书，怎么读，不妨让学生来选择。当然，这些仅仅是“术”的层面的儿童自主创造。
“儿童自主创造”，应该是教室母语课程的一种应然和必然状态。当课程的理念逻辑、目标内容逻辑与儿童成长逻辑融为一体时，学生在母语学习中，总是能清晰地感受到自己的成长，发现自己越来越好学，越来越会思考，越来越善于创造，他们就会对课程有积极的需求，就会在共同体中提供更多的贡献。
三
那么，教室母语课程的开发和实施，教师的可为和有为主要体现在哪些方面呢？尤其是统编教材使用的大环境下，又该如何作为呢？
首先，教师可以基于统编教材单元或主题，进行教室母语课程开发与实施。不同的单元主题，不同的重点学习目标定位，不同的单元组织形式，课程开发与实施的策略不一样。
有的单元，读写任务的真实性是根植于生活情境的，那就利用生活情境任务驱动的方式进行大单元式设计和实施。例如，四年级上册第三单元，阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，表达训练要素是“进行连续观察，学写观察日记”。“观察”，是一种方法，一种能力，一种习惯，是做学问的必需，也是生活的需要。如果有课文学习到实践观察和表达，往往学生很难进行观察方法和表达方法的迁移。怎么做呢？将“观察”设置为一项目标清晰的任务，从讨论如何观察一种动植物的生长变化、习性特征入手，布置学生具体的观察记录任务，表达训练前置，就是一种任务驱动式的单元整体教学规划和实践思路。这样，观察的生活情境任务属性就与学科学习任务属性融为一体。具体做法，可以在单元开启前两周，布置学生和家长一起购买一两天（最多一周）可以发芽的种子回家种下去。种下的第一天和发芽的第一天各记一篇观察日记，后面自主写观察日记。等到这个单元开始学习时，让学生将自己种的种子（如果种在小盆里）和撰写的观察日记带到教室里，这样，课文的学习就能够与学生真实的经验对接了，学习任务与生活情境任务融为一体，学习既有动力，也有着力点和鲜明的目标意识了。
有的单元，相关的生活情境是有的，但可能是零散的，很难成为驱动学习的完整“境遇”，更难成为学习内容的有机组成部分。这时候，在联结的基础上有意识地创造服务于学习的生活境遇，就成为单元建构的一种选择。五年级上册第八单元是关于读书的，读书是学生最熟悉的生活。这个单元可以从组织学生办“个人藏书展”或“读书分享会”等活动开始，将读书话题拓展开来，将家庭读书生活与语文课程创造建立起联系，这些丰富多彩的读书生活体验就成为单元学习的境遇，也成为單元学习的重要内容。如果能够创造性地将这个单元调整到开学初，作为开启单元，与暑假的读书生活联结，其学习价值就更值得期待了。
有的单元，对于学生来说，既是一个有意思的探究主题，且又只有通过探究才能进行深度理解的意义建构，以主题探究任务驱动来落实大单元整体教学，是最好的选择。四年级的神话故事单元、五年级的民间故事单元和六年级的保护环境单元都可用这一思路进行规划。以民间故事单元为例，学生针对民间故事是如何创作和流传的、今天是否还有口耳相传的土壤、今天民间故事的生命力体现在哪儿等问题进行探究，并运用多种形式创造性地分享民间故事，单元语文本体性学习目标能够得到落实，文化的传承和理解也看得见。
有的单元，选文比较经典，文章中包蕴着不同的比较典型的文化意象，围绕文化意象进行整合探究，学习活动将会充满文化意趣，情感的熏陶和审美的熏染，以及表达方法的习得等，都会成为课堂学习的美丽风景。五年级上册第一单元和五年级下册第一单元，就可以进行这样的整合或联结，因为《白鹭》中的“白鹭”、《桂花雨》中的“桂花”、《月是故乡明》中的“月亮”、《梅花魂》中的“梅花”都是意蕴丰富的传统文化意象。
其次，教师可以基于有特色的具体文本，进行教室母语课程的开发与实施。有些文本，尤其是经典文本，既具有语言和表达形式上的独特性，又在文化上具有开放性和拓展性，教师进行创造性课程规划和设计，一个文本就可以成就一段教室特色课程。
琦君的《桂花雨》，并不仅仅是一篇借物抒情的散文，了解琦君的童年成长经历和《桂花雨》的原文，就明白了琦君为什么要选择“桂花雨”来表达乡思之情。这样，一篇散文，就可以联结三组古诗词句，分别是有关桂花、中秋节和雨的，而这些包蕴着独特文化意象的古诗词句又都与表达思乡之情有关。这些古诗词句的引入，既能帮助学生更真切地理解琦君借助桂花抒发的乡思之情，又能在文化语境中自然而然地实现文化的传承与理解，文学审美也得到了提升。进而，还可以拓展阅读整本书《琦君散文精选》，这段教室课程的学习和成长价值就更丰沛了。叶圣陶的《荷花》、郭沫若的《白鹭》、宗璞的《丁香结》、陈慧瑛的《梅花魂》等，都可以用这样的思路进行教室母语课程的开发和实施。
汪曾祺的《昆虫备忘录》，为学生打开了一个精彩有趣的昆虫世界，可能比法布尔的《昆虫记》还要有情趣和吸引力。经由这一篇小文，可以拓展阅读《万物有时》《家门口的自然探索笔记》《大自然笔记》等书，这些书图文并茂，有情有趣有料，既能丰富学生关于身边自然世界的知识，又能启发学生如何观察和创作自己的“自然笔记”。
不仅仅是文本阅读，习作教学也可以根据学生的实际和需要，让课程更符合为儿童全生活着想、发展学生学科核心素养的理念逻辑，同时契合学生的兴趣和成长逻辑。例如，五年级上册第六单元的习作是“神奇的探险之旅”。“编”一个惊险刺激的探险故事——多么吸引人的活动啊！但是，静下心来想一想，这可不是一件简单的任务！通常，教材习作，字数要求，四五百字足矣。那么，这次的习作，四五百字也能搞定吗？当然不行，也不应该这样定位。从学情出发，要怎样设计这次的课程活动，才能让学生经历一次有意思的“探险”之旅呢？这次的学习任务，需要达到的目标可以这样定位：学生将知道——一个探险故事会给读者带来惊险刺激的阅读体验，因为故事中的人物为了完成目标，必须战胜重重困难和危险;学生将理解——系统构思，理清线索是写好一个探险故事的保障;学生将能够——运用故事山、思维导图或表格分析一个探险故事，进而构思和创作一个惊险刺激的探险故事。为了落实学习目标，必须设计表现性任务：在阅读一部探险故事（《神龙寻宝队》）的基础上运用工具分析故事;构思并创作出一个探险故事;“出版”自己的探险故事（包括推荐语、封面设计、插画设计等）。结果，用了两周时间，班上的大多数学生都创作出了一篇一万字左右的探险故事。 再者，教师要关注儿童的成长需要，基于儿童生活进行教室母语课程的开发与实施。语文教材虽然也考虑儿童的成长和生活，但是主要还是以学科逻辑为线索进行内容编写和任务设计的。教师最了解自己教室里的儿童，既可能也有义务根据学生的成长逻辑，在教材之外进行教室母语课程的创造。
语文学科关键能力的培养、学生语文核心素养的发展，除了依托像教材这样的语文课程内部学习内容的整合，还需要语文课程外部相关课程的协同努力，这就要求教师积极地以整合理念开发母语课程。这种整合，要以素养发展为纲，以儿童生活为基础，综合参考人与自然、人与社会、人与他人、人与自我等维度。
笔者在拙作《我在小学教语文——母语课程的开发与实施》一书中，分享了主题课程三年级的“一鸟一春天”、四年级的“一朵花的微笑”，再加上没有在书中呈现的五年级课程“大地在心”，组成了以人与自然维度为线索的融合性教室课程。以《大地在心》为例，课程包括三个部分，分别是“青山绿水去哪了”“拯救濒危动物”“南海子公园的前世今生”。主题课程旨在通過读写实践和相关的实验、调查等活动，让学生关心发生在大地上，在我们身边、尤其是自然环境中的事情。因为这些事情，无论是起因，还是结果，都是与我们人类息息相关的，我们有责任去了解这些事情，有责任为大地、海洋、天空，为我们赖以生存的自然环境，付出积极的行动。单就母语学习而言，学生会读到一些文字或优美或朴实的、有意思的、引人深思的文章和整本的连环画册，需要读懂每篇文章里写了什么，作者要告诉我们什么;将学习运用对比阅读策略，从《归园田居》《清平乐·村居》《小桥流水人家》《山西山西（节选）》等不同时代的诗文中，对比描写对象和内容上的异同，并从中梳理出值得研究、探讨的现实问题;将需要用心去发现作者运用了哪些有特色的写法，比如细节描写、直接抒发感受、有节奏的重复等;将需要根据文章中描述的事实提出自己的看法，做出自己的判断;将从图文等组合材料中找出有价值的信息……这样的课程设计和定位，是属于儿童的，也是属于母语的，最终是属于和为了学生核心素养发展的。
只要教师心中有母语教育的自觉，心心念念于儿童素养的发展，就会在母语教育实践中不断生长出智慧和创意来，和学生一起创造出有价值的教室母语课程生活。
（作者单位：北京亦庄实验小学）
责任编辑
不得不承认一个事实：语文课堂即便只学习教材呈现的内容，只要在基础知识上多下功夫，阅读多做题，作文有套路，考试拿个不错的分数，大概算不上啥事儿。
同样是不争的事实：这样的语文学习，是谈不上促进学生语文综合素养的发展和提升的。学生的言语思维力、语言表达的创造力、读写的自主意识和责任意识等等，可能都没有得到关注和培养，更别说什么文化底蕴、审美鉴赏了。
几十年来，为什么语文总被扣上“误尽苍生”的帽子？那就是因为很多语文老师在“教教材”（或者说得高级一点是“用教材教”）上太实实在在兢兢业业了。
无论语文教材编写得怎么科学怎么用心，教材也不能等同于语文，不可能囊括语文内容和目标的全部。教材是语文课程的重要组成部分，是服务于语文教与学的重要材料，仅此而已。
语文学习，是母语学习。母语学习扎根要深，要让学生在母语文化的肥沃土壤里汲取丰富的营养，要让母语所包蕴的广阔的文化背景成为母语学习时的重要境遇，比如我们的母语是怎样诠释包罗万象的世界宇宙，我们的母语是如何表达情感体验、审美体验的。母语学习联系要广，要让学生感受到母语既是我们认识世界的产物，也是我们认识、探索和表达世界的方式、凭依，母语学习要主动从不同角度让学生感受到万物关联，相辅相成。这也是为什么母语课程应该以人与自然、人与社会、人与他人、人与自我等维度为参考，来进行内容和目标的定位。母语学习立意要高，要让学生既积极认识和思考当下的生活，也积极展望和创造向往的生活，要有开放的视野和海纳百川的胸怀，要发展学生的批判思维和创造精神，不苟且于眼前，始终心怀诗意和远方。这些正是“核心素养”发展在母语学习上的定位和追求。
我們常常说生活处处是语文，这里的“语文”，肯定是母语，是母语学习，是汉语言文字的学习，而不会是第二语言第三语言的学习——我们从没听谁说“生活处处是英语”“生活处处是俄语”。反过来也可以说“语文处处是生活”，是过去的生活，是未来的生活，过去和未来都汇聚于当下，都赋予当下的学习以意义，以营养，以动力。叶圣陶先生提出“国文”教学要“为儿童全生活着想”，揭示的正是语文学习是母语学习的真谛。
母语学习，需要“为儿童全生活着想”的母语课程——教室里的母语课程。
教室里的母语课程，必须笃定地认识到课程的主体是儿童，课程观反映的就是儿童观。教师陪伴、引导教室里的儿童学习语文，为的是教室里一个个具体儿童语文素养的发展和精神生命的成长。哪怕是认识一个汉字，也要做这样的课程思考：这个汉字的认识对教室里的学生有什么价值，他们将如何将这个汉字纳入自己的认知框架里，他们将通过这个汉字在已有经验基础上建构怎样的新经验……
二
真正为儿童全生活着想的教室母语课程，是教师运用教育智慧和情怀，以专业的态度和精神，为儿童创造、和儿童一起创造、最终交由儿童自主创造的课程。
“为儿童创造”，就是真正心中有儿童，心系儿童成长，懂得不同阶段的儿童需要什么样的母语课程，让课程符合儿童的心理智能成长节奏。什么时候母语学习应该连线直观体验，借助并发展形象思维;什么时候母语学习要注重文化体验，创设更加广阔的学习境遇，关注儿童言语逻辑思维的发展……这些教师都要做到心中有数，努力在课程创造和实施中，让儿童的成长逻辑与基于课程标准的理念逻辑、目标内容逻辑相辅相成。
“为儿童创造”，呼应的是儿童对母语学习的兴趣和需要，是对儿童认知、思维水平当下的状态的回应，指向的是对儿童语文综合素养的前景想象。这就要求教师不可能简单地教书本上的知识、机械地按照教材的显性内容和目标逻辑开展教学活动，而要充分解读教材内容之于学生母语学习和心理成长的独特价值，在教材内容基础上进行教室母语课程的再创造，真正让母语学习自自然然地成为儿童的积极“经验”。以“人与自然”维度的内容和目标为例，低年级儿童以浪漫心理认识身边的自然事物、现象，母语学习的文本选择侧重于对事物、现象直观且富有想象力的表现;三四年级开始关注并激发儿童认识和发现事物、现象的规律;五六年级引导学生反思人与自然的关系。而言语积累和表达运用的学习实践，是与认知发展相一致的——从字词的积累与运用，到语句间的层次和逻辑理解、表达，再到文本意图与整体思路、遣词造句的有意识选择等，循序渐进，层层进阶。所以，在教材内容和目标定位的基础上，立足语文学科核心素养发展的追求，教室母语课程要做哪些补充、重组和拓展，要如何为了儿童进行负责任的大胆创造，必定属于教师的实务之一。
“和儿童一起创造”，既指教室母语课程的内容选择，也指教室母语课程的活动设计，还指教室母语课程的评价体验。无论是教室母语课程的内容、活动还是评价，真正“为儿童全生活着想”，就不能停留在教师自说自话的“替”儿童打算和行动上，而应该时时刻刻凸显儿童的主体地位和价值。
举个简单的例子，很多教师在教学统编版五年级上册“民间故事”主题单元时，在教学实践中发现，“创造性复述”活动和目标的落实效果很不理想，学生没有什么兴趣和期待，可是不知道如何改变这种状况。这是因为，教师被困在自己对教材的单方面理解里，只在如何将教材意图转化为学习目标和任务的单线思维里挣扎，而没有意识到学生在课程创造中的重要地位。学生之所以不感兴趣，“创造性复述”得不到积极回应，原因在哪里呢？教师需要从学生角度研究分析，是不是民间故事这类文本本身与学生的阅读兴趣之间就存在隔膜，因此阅读时的代入感就较弱，消极的阅读体验抑制了“创造性”和展示的欲望。
这种情况下，只有教师和学生一起对这一主题课程进行共同创造，真正一起为了共同关心和理解的学习目标而形成共同体，母语学习才会真实发生。
怎样才能做到和儿童一起创造民间故事主题课程呢？围绕三个层次的问题，让学生以研究者和创作者的身份参与课程的建构。问题一：民间故事是怎么创作和传播的？问题二：今天，民间故事还有口耳相传的土壤吗？还有生命力吗？问题三：我们可以用哪些创意方式来“讲述”民间故事，表现出民间故事活泼泼的生命力？ “儿童自主创造”，是母语课程所追求的最高境界。当学生对母语学习充满了发自内心的热情，他们对母语和母语文化有了真真切切的热爱，在教室母语课程生活中，便会不断提出问题，积极分享自己的发现和思考，课程的生成性成为一道亮丽的风景。这个时候，就是老师们心心念念的“我要学”的愿景成为现实，就是“梦想成真”了。
例如，学习《田忌赛马》，学生兴致勃勃地分享孙膑的故事，“围魏救赵”“马陵之战”“田忌赛马”等故事的文言文（出自《史记·孙子吴起列传》）就很自然地成为课堂阅读内容。再如，教室里的共读课程，读什么书，怎么读，不妨让学生来选择。当然，这些仅仅是“术”的层面的儿童自主创造。
“儿童自主创造”，应该是教室母语课程的一种应然和必然状态。当课程的理念逻辑、目标内容逻辑与儿童成长逻辑融为一体时，学生在母语学习中，总是能清晰地感受到自己的成长，发现自己越来越好学，越来越会思考，越来越善于创造，他们就会对课程有积极的需求，就会在共同体中提供更多的贡献。
三
那么，教室母语课程的开发和实施，教师的可为和有为主要体现在哪些方面呢？尤其是统编教材使用的大环境下，又该如何作为呢？
首先，教师可以基于统编教材单元或主题，进行教室母语课程开发与实施。不同的单元主题，不同的重点学习目标定位，不同的单元组织形式，课程开发与实施的策略不一样。
有的单元，读写任务的真实性是根植于生活情境的，那就利用生活情境任务驱动的方式进行大单元式设计和实施。例如，四年级上册第三单元，阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，表达训练要素是“进行连续观察，学写观察日记”。“观察”，是一种方法，一种能力，一种习惯，是做学问的必需，也是生活的需要。如果有课文学习到实践观察和表达，往往学生很难进行观察方法和表达方法的迁移。怎么做呢？将“观察”设置为一项目标清晰的任务，从讨论如何观察一种动植物的生长变化、习性特征入手，布置学生具体的观察记录任务，表达训练前置，就是一种任务驱动式的单元整体教学规划和实践思路。这样，观察的生活情境任务属性就与学科学习任务属性融为一体。具体做法，可以在单元开启前两周，布置学生和家长一起购买一两天（最多一周）可以发芽的种子回家种下去。种下的第一天和发芽的第一天各记一篇观察日记，后面自主写观察日记。等到这个单元开始学习时，让学生将自己种的种子（如果种在小盆里）和撰写的观察日记带到教室里，这样，课文的学习就能够与学生真实的经验对接了，学习任务与生活情境任务融为一体，学习既有动力，也有着力点和鲜明的目标意识了。
有的单元，相关的生活情境是有的，但可能是零散的，很难成为驱动学习的完整“境遇”，更难成为学习内容的有机组成部分。这时候，在联结的基础上有意识地创造服务于学习的生活境遇，就成为单元建构的一种选择。五年级上册第八单元是关于读书的，读书是学生最熟悉的生活。这个单元可以从组织学生办“个人藏书展”或“读书分享会”等活动开始，将读书话题拓展开来，将家庭读书生活与语文课程创造建立起联系，这些丰富多彩的读书生活体验就成为单元学习的境遇，也成为單元学习的重要内容。如果能够创造性地将这个单元调整到开学初，作为开启单元，与暑假的读书生活联结，其学习价值就更值得期待了。
有的单元，对于学生来说，既是一个有意思的探究主题，且又只有通过探究才能进行深度理解的意义建构，以主题探究任务驱动来落实大单元整体教学，是最好的选择。四年级的神话故事单元、五年级的民间故事单元和六年级的保护环境单元都可用这一思路进行规划。以民间故事单元为例，学生针对民间故事是如何创作和流传的、今天是否还有口耳相传的土壤、今天民间故事的生命力体现在哪儿等问题进行探究，并运用多种形式创造性地分享民间故事，单元语文本体性学习目标能够得到落实，文化的传承和理解也看得见。
有的单元，选文比较经典，文章中包蕴着不同的比较典型的文化意象，围绕文化意象进行整合探究，学习活动将会充满文化意趣，情感的熏陶和审美的熏染，以及表达方法的习得等，都会成为课堂学习的美丽风景。五年级上册第一单元和五年级下册第一单元，就可以进行这样的整合或联结，因为《白鹭》中的“白鹭”、《桂花雨》中的“桂花”、《月是故乡明》中的“月亮”、《梅花魂》中的“梅花”都是意蕴丰富的传统文化意象。
其次，教师可以基于有特色的具体文本，进行教室母语课程的开发与实施。有些文本，尤其是经典文本，既具有语言和表达形式上的独特性，又在文化上具有开放性和拓展性，教师进行创造性课程规划和设计，一个文本就可以成就一段教室特色课程。
琦君的《桂花雨》，并不仅仅是一篇借物抒情的散文，了解琦君的童年成长经历和《桂花雨》的原文，就明白了琦君为什么要选择“桂花雨”来表达乡思之情。这样，一篇散文，就可以联结三组古诗词句，分别是有关桂花、中秋节和雨的，而这些包蕴着独特文化意象的古诗词句又都与表达思乡之情有关。这些古诗词句的引入，既能帮助学生更真切地理解琦君借助桂花抒发的乡思之情，又能在文化语境中自然而然地实现文化的传承与理解，文学审美也得到了提升。进而，还可以拓展阅读整本书《琦君散文精选》，这段教室课程的学习和成长价值就更丰沛了。叶圣陶的《荷花》、郭沫若的《白鹭》、宗璞的《丁香结》、陈慧瑛的《梅花魂》等，都可以用这样的思路进行教室母语课程的开发和实施。
汪曾祺的《昆虫备忘录》，为学生打开了一个精彩有趣的昆虫世界，可能比法布尔的《昆虫记》还要有情趣和吸引力。经由这一篇小文，可以拓展阅读《万物有时》《家门口的自然探索笔记》《大自然笔记》等书，这些书图文并茂，有情有趣有料，既能丰富学生关于身边自然世界的知识，又能启发学生如何观察和创作自己的“自然笔记”。
不仅仅是文本阅读，习作教学也可以根据学生的实际和需要，让课程更符合为儿童全生活着想、发展学生学科核心素养的理念逻辑，同时契合学生的兴趣和成长逻辑。例如，五年级上册第六单元的习作是“神奇的探险之旅”。“编”一个惊险刺激的探险故事——多么吸引人的活动啊！但是，静下心来想一想，这可不是一件简单的任务！通常，教材习作，字数要求，四五百字足矣。那么，这次的习作，四五百字也能搞定吗？当然不行，也不应该这样定位。从学情出发，要怎样设计这次的课程活动，才能让学生经历一次有意思的“探险”之旅呢？这次的学习任务，需要达到的目标可以这样定位：学生将知道——一个探险故事会给读者带来惊险刺激的阅读体验，因为故事中的人物为了完成目标，必须战胜重重困难和危险;学生将理解——系统构思，理清线索是写好一个探险故事的保障;学生将能够——运用故事山、思维导图或表格分析一个探险故事，进而构思和创作一个惊险刺激的探险故事。为了落实学习目标，必须设计表现性任务：在阅读一部探险故事（《神龙寻宝队》）的基础上运用工具分析故事;构思并创作出一个探险故事;“出版”自己的探险故事（包括推荐语、封面设计、插画设计等）。结果，用了两周时间，班上的大多数学生都创作出了一篇一万字左右的探险故事。 再者，教师要关注儿童的成长需要，基于儿童生活进行教室母语课程的开发与实施。语文教材虽然也考虑儿童的成长和生活，但是主要还是以学科逻辑为线索进行内容编写和任务设计的。教师最了解自己教室里的儿童，既可能也有义务根据学生的成长逻辑，在教材之外进行教室母语课程的创造。
语文学科关键能力的培养、学生语文核心素养的发展，除了依托像教材这样的语文课程内部学习内容的整合，还需要语文课程外部相关课程的协同努力，这就要求教师积极地以整合理念开发母语课程。这种整合，要以素养发展为纲，以儿童生活为基础，综合参考人与自然、人与社会、人与他人、人与自我等维度。
笔者在拙作《我在小学教语文——母语课程的开发与实施》一书中，分享了主题课程三年级的“一鸟一春天”、四年级的“一朵花的微笑”，再加上没有在书中呈现的五年级课程“大地在心”，组成了以人与自然维度为线索的融合性教室课程。以《大地在心》为例，课程包括三个部分，分别是“青山绿水去哪了”“拯救濒危动物”“南海子公园的前世今生”。主题课程旨在通過读写实践和相关的实验、调查等活动，让学生关心发生在大地上，在我们身边、尤其是自然环境中的事情。因为这些事情，无论是起因，还是结果，都是与我们人类息息相关的，我们有责任去了解这些事情，有责任为大地、海洋、天空，为我们赖以生存的自然环境，付出积极的行动。单就母语学习而言，学生会读到一些文字或优美或朴实的、有意思的、引人深思的文章和整本的连环画册，需要读懂每篇文章里写了什么，作者要告诉我们什么;将学习运用对比阅读策略，从《归园田居》《清平乐·村居》《小桥流水人家》《山西山西（节选）》等不同时代的诗文中，对比描写对象和内容上的异同，并从中梳理出值得研究、探讨的现实问题;将需要用心去发现作者运用了哪些有特色的写法，比如细节描写、直接抒发感受、有节奏的重复等;将需要根据文章中描述的事实提出自己的看法，做出自己的判断;将从图文等组合材料中找出有价值的信息……这样的课程设计和定位，是属于儿童的，也是属于母语的，最终是属于和为了学生核心素养发展的。
只要教师心中有母语教育的自觉，心心念念于儿童素养的发展，就会在母语教育实践中不断生长出智慧和创意来，和学生一起创造出有价值的教室母语课程生活。
（作者单位：北京亦庄实验小学）
责任编辑