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摘 要： 行为主义学习动机理论、人本主义学习动机理论和学习动机认知论是大学教师激发学生课堂学习动机的理论依据。大学教师应结合大学生的思维特点和学习特点，引导学生认识自我、灵活掌控教学内容、淡化应试教育、重新定义成功，激发大学生学习动机，促进大学生课堂学习。
关键词： 学习动机 大学生特点 课堂现状
一、学习动机理论
（一）行为主义学习动机理论。
行为主义学习动机理论[1]强调学生学习的外在动机，比如用奖励与惩罚的办法督促学生学习，借由外在诱因维持学生学习动机。此外，班杜拉的社会学习论认为，学生学习动机的产生是其在心理上模仿和认同楷模的行为表现。
（二）人本主义学习动机理论。
人本主义学习动机理论[2]强调学生学习的内在动机，如学生肯定了学习的价值，便不须什么外力控制就能自动维持强烈的学习动机。此外，马斯洛需求层次理论将人的需求分为两大类：基本需求（生理、安全、爱、自尊的需求）和成长需求（求知、美、自我实现的需求）。学生是否产生学习动机即求知需求，基于基本需求是否满足。
（三）学习动机的认知论。
1.归因理论
归因理论[3]将能力、努力、任务难度、运气四种因素分为控制点、稳定性、可控性三个维度。积极的归因强调内部的、稳定的和可控的维度。
2.自我价值论
自我价值论[4]认为自我价值是个人追求成功的内在动力，多次成功带来的自我价值感能维持学生的学习动机。若不断失败便以不用功读书等方式逃避失败，维持自我价值。
3.成就动机理论
成就动机理论[5]成功率为50%左右的任务能提供学生最大的挑战，学生完成该任务的动机最强，因为努力便意味有希望获得成功，否则就有可能失败。
4.成就目标理论
成就目标理论[6]认为能力随知识的学习和技能的培养而增强的学生，倾向知识掌握目标，学习中会采取更好的认知策略，学习动机较强。认为能力不可改变的学生，倾向表现目标，更关心如何向他人证明自己的能力。
二、大学生的特点
（一）思维发展特点。
大学生的思维“以辩证逻辑思维为主。这种思维的主要特点是既反映事物之间的相互区别和相互联系，又反映事物的相对静止和相对运动；在强调确定性和逻辑性的前提下，承认相对性和矛盾性”[7]。大学教师应根据大学生思维发展的特点为大学教师在课堂教学中采取有效策略激发大学生的学习动机奠定基础、提供依据。
（二）学习特点。
1.大学生学习有三个特点[8]
（1）大学生学习内容的专业性。大学生学习的内容直接或间接为其将来走上工作岗位服务，课程的目标、设置、培养模式等都紧紧围绕为社会培养合格的复合型人才服务，有更明确的职业领域指向。
（2）大学生学习更凸显主动性、选择性、批判性和探究性，因此大学课堂教学要针对大学生的学习特点采取合理的教学策略，激发学生的学习动机。
（3）大学生的学习结果具有更自主的迁移能力，不断实现完善自我、超越自我的目标。
2.大学与高中阶段学习的联系与区别
高中阶段的学习为大学阶段的学习奠定一定的理论基础，大学的学习是对前一阶段理论学习的深化和拓展，二者既彼此联系，又有一定区别。首先，高中阶段的学习内容的专业性不突出，重在全面掌握科学文化基础知识，考试形式单一。大学阶段的学习内容专业性较强，实践和实习课程比例增大，课程门类及考察方式多样，理论与实践并重。其次，大学鼓励学生自主探究学习，对自己的个性、兴趣爱好、未来的职业定位、人生理想等有更清晰和明确的认识。
三、大学生学习动机及课堂现状
李凤杰、刘文[9]在2007年对中国大学生学习动机的调查研究发现，“大学生学习过程中存在成就动机、认知动机、威信性动机、副属性动机四种成分，其中成就动机和认知动机占主导地位”。该研究还表明，“学习动机水平到大学四年级有普遍下降的趋势，说明大学生的学习越来越追求功利性、实用性”。
金怡、姚本先[10]在2007年通过调查研究对大学生课堂问题行为的种类进行排序，其中排在第一位的是“睡觉（14%）”，其次是“思想开小差（13%）”、“看课外书（12%）”、“聊天（12%）”、“玩手机（12%）”、“做其他作业（11%）”等。
综合以上学者的研究，大学生中存在学习动机随年级升高逐步呈功利化趋势，课堂行为存在一定的失范表现。因此，教师应积极采取策略，改变大学生浮躁、功利的学习态度，集中学生课堂学习的注意力，激发学生的学习动机。
四、如何有效激发大学生的学习动机
（一）教师在课堂上与大学生分享人生经验，增强学生对课堂的亲切感，引导学生认识自我，促使学习的外部动机向内部动机转化。
人本主义心理学认为：“人的内在动机是人性成长和发展的基本内在原动力。”[11]大学生个体自我意识有了进一步发展，“自我意识出现了分化、矛盾、整合和稳定”[12]。因此大学课堂教学要积极促进学生外在学习动机向内部学习动机的转化，从而使学生适应大学的自主学习。教师在课堂上应营造民主、信任的氛围，鼓励学生以内部动机为主导进行学习。教师在大学生刚入校，尤其是在大一时，应不断强化学生认识自我、发现自我的意识，引导学生发现自己真正的兴趣爱好，能结合课程教学内容与同学一起分享教师的心路历程，如对人生、专业、求职、生活、爱情等的感悟，启发学生认识学习对他们实现人生价值的意义。既增强大学教师的亲和力，营造课堂信任氛围，满足学生安全、受尊重的需要，又让学生意识到自身知识的匮乏，对学习产生需要，形成强大的学习内驱力。
（二）大学教师要明确学生需求和学习特点，明确教学目标，灵活掌控教学内容，对专业怀有热忱、好奇和兴趣。 首先，大学教师应该明确大学生到课堂学习的目的是什么。大学生的学习不再停留于单纯的知识记忆，更渴望增加自己对知识的理解和联系，了解科研的方法和途径，有自己深刻独到的见解，完善自己的知识结构。大学教师在课堂上应充分尊重大学生渴求学会研究、学会高效学习的欲望，除了知识的传授外，还要注重科研方法的讲解，科研精神的熏陶，用自身的学识和人格魅力，积极营造良好的科研文化氛围。
其次，根据行为主义学习动机理论，教师的教学风范可能引起学生的观察学习[13]。大学教师对所教内容怀有强烈的学习动机和教学欲望，也会激发学生模仿教师的欲望，从而激发大学生的学习动机。大学教师对教学内容是否怀有热诚，直接影响教师在教学过程中是否采取有效的教学策略、方法、表情、手势等。教师应对教学内容充满好奇和热情，适当引用生动有趣的例子，使学生更好地理解知识本身，摒弃“用知识解释知识”的刻板的教学模式。
最后，教师可结合自己的课题项目和科研兴趣，选择和教学内容相关的前沿研究或自己感兴趣的研究进行教学，最好是学生未接触过、能吸引学生的注意力、激发学生探求欲望的研究，丰富教学内容，让学生亲身感受做学术、做学问、做人的道理，强化学习动机。学生可自学学会的内容可采取小组探讨、自由发言和评论、写读书报告等形式进行灵活考察，做到教学内容有的放矢。
（三）根据不同学生的特点布置学习任务，淡化应试教育，使学生经过挑战品尝到成功的喜悦，并给予学生合理的评价和适当的精神奖励。
成就动机理论认为，学生选择成功率为50%左右的学习任务，动机值最大[14]。因此，大学教师在给学生布置学习任务时，应注意学习任务的梯度变化和多样选择性，让学生根据自己的学习风格和偏好选择成功率在50%左右的任务，淡化应试教育，减少学生学习的焦虑心理。教师在对学生的学习成果进行评价时，除了根据完成的内容质量进行评分外，还要综合考虑学生的完成态度、学习过程及评价结果对学生可持续学习的促进作用等因素，评出的分数既能让学生尝到通过努力可以拿到较满意的分数，又感到不容易拿到高分。教师在给学生打分时，应多给予学生精神层面的鼓励，用诸如“刻苦”、“努力”、“认真”等词汇给予学生客观、合理的评价，同时以鼓励的方式指出学生作业中存在的不足并给予建议。
（四）让学生重新定义成功，为学生设置合理目标，引导学生积极归因。
“大学生的思维以辩证逻辑思维为主”[15]，且“他们对人生价值评价的标准呈现多元化”[16]。大学教师在布置任务前，或在日常教学中适时启发学生思考“成功的多种定义”，让学生了解心态的成功也是一种成功，有助于大学生针对自身情况制定目标，激励学生从小目标的实现中获得自我认同感，增强学生的自我效能，从而推动学习的持久性。对成功与失败有了积极正确的态度，学生才会积极归因，才不会在遇到困难时盲目归因于自己能力不够或运气不好，避免学生陷入逃避失败、自暴自弃的消极状态。大学教师应有意识地对学生进行积极归因的引导，鼓励学生将成功归因为努力和能力，学生没有实现预期目标时应归因为缺乏努力和勤奋，让大学生明白努力、能力、成功之间的关系，从而提高对成功概率的预见性，自觉地在平时的学习中树立正确的能力增长观和掌握目标，逐渐淡化“为他人学习，为证明自己学习”的自我卷入目标观，促使学生踏实、用功学习，增强学习动机。
参考文献：
[1][2][4][11][13]张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，2008：298-299、302-305、318-319、301、299.
[3][5][6][14]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2010：226-227、223-224、228-229、224.
[7][8][15][16]文萍.高等教育心理学实用教程[M].桂林：广西师范大学出版社，2011：58、79-83、62、58、75.
[9]李凤杰，刘文.大学生学习动机结构、发展特点及其对学业成绩的影响[J].高等教育研究，2007（9）：28.
[10]金怡，姚本先.大学生课堂行为研究[J].高教发展与评估，2007（1）：100.
关键词： 学习动机 大学生特点 课堂现状
一、学习动机理论
（一）行为主义学习动机理论。
行为主义学习动机理论[1]强调学生学习的外在动机，比如用奖励与惩罚的办法督促学生学习，借由外在诱因维持学生学习动机。此外，班杜拉的社会学习论认为，学生学习动机的产生是其在心理上模仿和认同楷模的行为表现。
（二）人本主义学习动机理论。
人本主义学习动机理论[2]强调学生学习的内在动机，如学生肯定了学习的价值，便不须什么外力控制就能自动维持强烈的学习动机。此外，马斯洛需求层次理论将人的需求分为两大类：基本需求（生理、安全、爱、自尊的需求）和成长需求（求知、美、自我实现的需求）。学生是否产生学习动机即求知需求，基于基本需求是否满足。
（三）学习动机的认知论。
1.归因理论
归因理论[3]将能力、努力、任务难度、运气四种因素分为控制点、稳定性、可控性三个维度。积极的归因强调内部的、稳定的和可控的维度。
2.自我价值论
自我价值论[4]认为自我价值是个人追求成功的内在动力，多次成功带来的自我价值感能维持学生的学习动机。若不断失败便以不用功读书等方式逃避失败，维持自我价值。
3.成就动机理论
成就动机理论[5]成功率为50%左右的任务能提供学生最大的挑战，学生完成该任务的动机最强，因为努力便意味有希望获得成功，否则就有可能失败。
4.成就目标理论
成就目标理论[6]认为能力随知识的学习和技能的培养而增强的学生，倾向知识掌握目标，学习中会采取更好的认知策略，学习动机较强。认为能力不可改变的学生，倾向表现目标，更关心如何向他人证明自己的能力。
二、大学生的特点
（一）思维发展特点。
大学生的思维“以辩证逻辑思维为主。这种思维的主要特点是既反映事物之间的相互区别和相互联系，又反映事物的相对静止和相对运动；在强调确定性和逻辑性的前提下，承认相对性和矛盾性”[7]。大学教师应根据大学生思维发展的特点为大学教师在课堂教学中采取有效策略激发大学生的学习动机奠定基础、提供依据。
（二）学习特点。
1.大学生学习有三个特点[8]
（1）大学生学习内容的专业性。大学生学习的内容直接或间接为其将来走上工作岗位服务，课程的目标、设置、培养模式等都紧紧围绕为社会培养合格的复合型人才服务，有更明确的职业领域指向。
（2）大学生学习更凸显主动性、选择性、批判性和探究性，因此大学课堂教学要针对大学生的学习特点采取合理的教学策略，激发学生的学习动机。
（3）大学生的学习结果具有更自主的迁移能力，不断实现完善自我、超越自我的目标。
2.大学与高中阶段学习的联系与区别
高中阶段的学习为大学阶段的学习奠定一定的理论基础，大学的学习是对前一阶段理论学习的深化和拓展，二者既彼此联系，又有一定区别。首先，高中阶段的学习内容的专业性不突出，重在全面掌握科学文化基础知识，考试形式单一。大学阶段的学习内容专业性较强，实践和实习课程比例增大，课程门类及考察方式多样，理论与实践并重。其次，大学鼓励学生自主探究学习，对自己的个性、兴趣爱好、未来的职业定位、人生理想等有更清晰和明确的认识。
三、大学生学习动机及课堂现状
李凤杰、刘文[9]在2007年对中国大学生学习动机的调查研究发现，“大学生学习过程中存在成就动机、认知动机、威信性动机、副属性动机四种成分，其中成就动机和认知动机占主导地位”。该研究还表明，“学习动机水平到大学四年级有普遍下降的趋势，说明大学生的学习越来越追求功利性、实用性”。
金怡、姚本先[10]在2007年通过调查研究对大学生课堂问题行为的种类进行排序，其中排在第一位的是“睡觉（14%）”，其次是“思想开小差（13%）”、“看课外书（12%）”、“聊天（12%）”、“玩手机（12%）”、“做其他作业（11%）”等。
综合以上学者的研究，大学生中存在学习动机随年级升高逐步呈功利化趋势，课堂行为存在一定的失范表现。因此，教师应积极采取策略，改变大学生浮躁、功利的学习态度，集中学生课堂学习的注意力，激发学生的学习动机。
四、如何有效激发大学生的学习动机
（一）教师在课堂上与大学生分享人生经验，增强学生对课堂的亲切感，引导学生认识自我，促使学习的外部动机向内部动机转化。
人本主义心理学认为：“人的内在动机是人性成长和发展的基本内在原动力。”[11]大学生个体自我意识有了进一步发展，“自我意识出现了分化、矛盾、整合和稳定”[12]。因此大学课堂教学要积极促进学生外在学习动机向内部学习动机的转化，从而使学生适应大学的自主学习。教师在课堂上应营造民主、信任的氛围，鼓励学生以内部动机为主导进行学习。教师在大学生刚入校，尤其是在大一时，应不断强化学生认识自我、发现自我的意识，引导学生发现自己真正的兴趣爱好，能结合课程教学内容与同学一起分享教师的心路历程，如对人生、专业、求职、生活、爱情等的感悟，启发学生认识学习对他们实现人生价值的意义。既增强大学教师的亲和力，营造课堂信任氛围，满足学生安全、受尊重的需要，又让学生意识到自身知识的匮乏，对学习产生需要，形成强大的学习内驱力。
（二）大学教师要明确学生需求和学习特点，明确教学目标，灵活掌控教学内容，对专业怀有热忱、好奇和兴趣。 首先，大学教师应该明确大学生到课堂学习的目的是什么。大学生的学习不再停留于单纯的知识记忆，更渴望增加自己对知识的理解和联系，了解科研的方法和途径，有自己深刻独到的见解，完善自己的知识结构。大学教师在课堂上应充分尊重大学生渴求学会研究、学会高效学习的欲望，除了知识的传授外，还要注重科研方法的讲解，科研精神的熏陶，用自身的学识和人格魅力，积极营造良好的科研文化氛围。
其次，根据行为主义学习动机理论，教师的教学风范可能引起学生的观察学习[13]。大学教师对所教内容怀有强烈的学习动机和教学欲望，也会激发学生模仿教师的欲望，从而激发大学生的学习动机。大学教师对教学内容是否怀有热诚，直接影响教师在教学过程中是否采取有效的教学策略、方法、表情、手势等。教师应对教学内容充满好奇和热情，适当引用生动有趣的例子，使学生更好地理解知识本身，摒弃“用知识解释知识”的刻板的教学模式。
最后，教师可结合自己的课题项目和科研兴趣，选择和教学内容相关的前沿研究或自己感兴趣的研究进行教学，最好是学生未接触过、能吸引学生的注意力、激发学生探求欲望的研究，丰富教学内容，让学生亲身感受做学术、做学问、做人的道理，强化学习动机。学生可自学学会的内容可采取小组探讨、自由发言和评论、写读书报告等形式进行灵活考察，做到教学内容有的放矢。
（三）根据不同学生的特点布置学习任务，淡化应试教育，使学生经过挑战品尝到成功的喜悦，并给予学生合理的评价和适当的精神奖励。
成就动机理论认为，学生选择成功率为50%左右的学习任务，动机值最大[14]。因此，大学教师在给学生布置学习任务时，应注意学习任务的梯度变化和多样选择性，让学生根据自己的学习风格和偏好选择成功率在50%左右的任务，淡化应试教育，减少学生学习的焦虑心理。教师在对学生的学习成果进行评价时，除了根据完成的内容质量进行评分外，还要综合考虑学生的完成态度、学习过程及评价结果对学生可持续学习的促进作用等因素，评出的分数既能让学生尝到通过努力可以拿到较满意的分数，又感到不容易拿到高分。教师在给学生打分时，应多给予学生精神层面的鼓励，用诸如“刻苦”、“努力”、“认真”等词汇给予学生客观、合理的评价，同时以鼓励的方式指出学生作业中存在的不足并给予建议。
（四）让学生重新定义成功，为学生设置合理目标，引导学生积极归因。
“大学生的思维以辩证逻辑思维为主”[15]，且“他们对人生价值评价的标准呈现多元化”[16]。大学教师在布置任务前，或在日常教学中适时启发学生思考“成功的多种定义”，让学生了解心态的成功也是一种成功，有助于大学生针对自身情况制定目标，激励学生从小目标的实现中获得自我认同感，增强学生的自我效能，从而推动学习的持久性。对成功与失败有了积极正确的态度，学生才会积极归因，才不会在遇到困难时盲目归因于自己能力不够或运气不好，避免学生陷入逃避失败、自暴自弃的消极状态。大学教师应有意识地对学生进行积极归因的引导，鼓励学生将成功归因为努力和能力，学生没有实现预期目标时应归因为缺乏努力和勤奋，让大学生明白努力、能力、成功之间的关系，从而提高对成功概率的预见性，自觉地在平时的学习中树立正确的能力增长观和掌握目标，逐渐淡化“为他人学习，为证明自己学习”的自我卷入目标观，促使学生踏实、用功学习，增强学习动机。
参考文献：
[1][2][4][11][13]张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，2008：298-299、302-305、318-319、301、299.
[3][5][6][14]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2010：226-227、223-224、228-229、224.
[7][8][15][16]文萍.高等教育心理学实用教程[M].桂林：广西师范大学出版社，2011：58、79-83、62、58、75.
[9]李凤杰，刘文.大学生学习动机结构、发展特点及其对学业成绩的影响[J].高等教育研究，2007（9）：28.
[10]金怡，姚本先.大学生课堂行为研究[J].高教发展与评估，2007（1）：100.