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摘 要 语文要素的落实与转化，是统编语文教材使用中的重要任务，但教师对此在认知上有失偏颇，导致语文要素未能释放其应有效能。教师要精准解读语文要素中的知识，通过搭建活动历练语文能力，善于归纳形成策略，最终在实践迁移中形成良好的语文学习习惯。
关键词 统编教材 语文要素转化 基本路径
统编语文教材从三年级开始，以鲜明的语文要素明确了单元教学的具体要求和方向，改变了传统教学中语文教学无序、杂乱的状态。但从当下教学实践来看，教师对语文要素习惯于从教师之“教”的维度展开，一厢情愿地解读要素、自以为是地落实要素、无中生有地转化要素，教学完全脱离学生的具体学情，更与学生的认知规律相悖，导致语文要素未能发挥其应有的效能。如何从学生之“学”的角度，用语文要素所包含的丰富内涵，为学生语文核心素养的发展助力呢？笔者以统编教材四年级上册第三单元的教学为例，谈谈自己的一些实践与思考。
一、精准解读：从“要素”发掘出“知识”
该单元的语文要素是：体会文章准确生动的表述，感受作者连续细致的观察。简洁的文字中，涉及到多维的语文知识。从最终达成的目标看，从要素中发掘学生之“学”的必要知识，就应该从如下几个角度入手。
1.明确要素中的知识本源
这一单元语文要素中“准确生动的表达”“连续细致的观察”等表述，就蕴藏着明确的本源性知识：“准确生动的表达”，要紧扣学生认为“写得好”的表达，关注能够清晰、客观还原事物特征和原貌的语言（指向“准确”）和遣词造句贴合阅读对象、能够激发读者浮现出鲜活画面的语言（指向“生动”）。比如《爬山虎的脚》一文对爬山虎叶和脚的描写，就堪称“准确生动”的典范。“连续细致的观察”也不仅仅是“不断看、认真看”，而是基于明确的目的，以探究的方式，有规划地、深入地持续性观察。比如《爬山虎的脚》一文中描写“爬山虎是如何一步步爬的”，就是典型范例。语文要素中的本源知识，不仅确立了单元教学的方向，同时也成为了研制课文教学内容、敲定教学重点的抓手，保障了单元教学航行在正确轨道中。
2.切准要素中的知识标尺
语文知识要解决“是什么”的问题，也要把握“到什么程度”的标准。统编版教材是一个完整的体系，具有显著的系统性和发展性。同一能力指向，在不同的学段有着不同的标准，因此只有切准语文要素中的知识标尺，明确学习的具体要求，才能避免裹步不前或者揠苗助长的尴尬。比如这一要素中的“体会”与“感受”，既指明了感知本源知识的方式，同时也确立了具体的程度标准。查阅《现代汉语词典（第七版）》，这两个词语的解释为：“体会”是指体验领会;“感受”是指受到影响，接受。由此不难看出，“体会”要以理解、掌握为目标;“感受”，则基于客体冲击下的内心波动，以相机了解为目标。 很明显，“体会”的要求要高于“感受”。整个单元课文的教学，要运用多重策略体会准确生动表达，并还原、感知作者的观察方式，以“体会”推动“感受”，保障教学目标鲜明、重点突出。
3.强化要素中的知识融合
表述语文要素的两个分句，看似涉及到两个不同的维度，但编者之所以将其放置在同一个要素中，则表明两者之间有着天然的内在联系，所涉及到的语文知识也不是割裂的，而是相互交融、彼此关联的。对这个单元要素中“体会准确生动的表达”与“感受连续细致的观察”而言，课文的语言表达之所以“准确生动”，就源自于作者“连续细致的观察”。作者在连续、细致的观察中，获取了第一手素材，对描写的对象有了直观性成果，才能写出准确生动的语句，将对象的客观状态和特点描写出来。两者客观存在的关联，形成了语文要素中知识的融合，需要在具体落实、转化中让学生逐步认识。
二、设置活动：从“知识”转化为“能力”
从“学”的视角来看，教师要将语文要素中的共性知识，根植于学生个体的意识之中，继而形成每位学生都能带得走的语文能力，这就需要紧扣“知识”主线，设置具体明确的语文活动，让学生在可感化的实践操作中，激活思维机制，将语文知识升格为规律性的经验，继而在生成与转化中造就语文能力。如教学《爬山虎的腳》一文描写“脚”外形的第三自然段时，教师在语文活动的设计上，注重活动过程的打开、活动思维的激发、活动空间的拓展，逐步将语文要素中的知识转化为语文能力。
首先，“体会”的内容从哪里来？要用知识来选择、确定。教师没有直接将自己认为“准确生动”的语言呈现出来，要求学生在规定的语句中摸爬滚打，而是要求学生凭借业已积累的语文知识经验，从语段中圈画出自己认为“准确生动”的语句，明确“体会”的对象和资源。
其次，“体会”的标准要达到怎样的程度？要用知识来把握、衡量。教师紧扣“体会”所包含的知识，从第三自然段中“茎上”“叶柄”两个生词入手，指导学生借助图片，分别指出“茎”“柄”的具体位置，随后创设活动情境：爬山虎的脚太细小了，又被叶片遮挡，很不容易发现，有些学生弄错了爬山虎脚的样子，你能找出哪一幅图是正确的吗？教师相机出示了学生绘制的图片（如图1），并引导学生图文结合，辨析阅读课文的语句。学生在比照性阅读中发现，图1-1中爬山虎的脚长在了叶柄上，违背了原文“长叶柄地方的反面”这一描述;图1-2中绘制的脚，更像是一簇红球，与“六七根细丝”“像蜗牛的触角”等关键性词语不相吻合;只有图1-3与原文“长叶柄地方的反面”这一描述相符，所以是正确的。学生在这一学习活动中，不仅“体验”了这些语言表达的准确生动和爬山虎脚外形的特点，同时也“领会”了作者描写的具体维度和整体构思，将“体会”准确生动的表达这一要素落到了实处。
纵观这一片段的教学，教师在联系对比、积极探错、串联复述的过程中，给予了学生广阔的语文活动空间，从而精准施教了语文要素中的本源知识、合理定位了要素中的知识标尺、巧妙链接了要素中的融合知识，实实在在地将语文要素落实到位。
三、整合归纳：从“能力”提炼出“策略”
仅仅凭借一个片段、一个板块的历练，学生获取的能力，就如同刚刚嫁接的枝条，如果缺少了精心的呵护，最终还是难逃枯萎的厄运。因此，教师要引导学生在语文活动后，跳出活动本身，及时梳理、回顾学习过程，并最终提炼出阅读同类文本或面对相同任务时应该采用的规律性策略。
还以《爬山虎的脚》一文为例，课文第二自然和第四自然段分别描写了爬山虎的叶片和一步步向上爬的过程，都蕴含着与语文要素相关的教学资源。针对相应的语段内容，教师可以设置不同的语文活动，与描写“脚”的第三自然段形成合力，从而顺势提炼出匹配的阅读策略。
比如教学第二自然那段时，教师设置了这样的活动板块：1.利用关键词，感知叶片特点：关注语段中描写叶片的“新鲜”“均匀”“重叠”“孔隙”等词语，结合具体语境，理解词语大意，并初步感知爬山虎叶片“均匀”的特点;2.聚焦关键词，感知准确生动：引导学生联系上下文中“一顺儿朝下”“没有重叠”“不留孔隙”等词句，想象、再现叶片“均匀”的画面，辨析这些词句，对突显叶片“均匀”这一特点所起到的作用，体会相关语句表达的准确生动;3.依托关键词，还原观察方式。当学生的思维沉浸在具体的语言细节时，需要教师提领而顿，引导学生从整体性视角来关注语段，认识到作者正是在整体视角下“远远看”，才能将叶片“均匀”的整体美，写得如此准确而生动。
再如教学第四自然段，教师组织学生在自主性阅读后，圈画描写“爬”的一系列动词，紧扣“触着墙”“巴住墙”“拉一把”“紧贴墙”等，组织学生想象用五根手指由直变弯的方式，模拟爬山虎一步步向上爬的过程，并在演示的过程中，进行语言描述;在这样的基础上，教师再引入“不几天”“后来”“逐渐”等词语，让学生认识到“爬山虎向上爬”这一缓慢的过程，作者观察时绝不是一蹴而就的，而需要在一段时间内连续观察。从聚焦动词到演示动词，直到最后运用动词配合演示描述，学生之“学”始终与“准确生动的语言”直接对接，从而在“体会准确生动的表达”中顺势“感受了作者连续细致的观察”。
至此，三个自然段，三段准确生动的表达，三种不同方式的细致观察，都在学生的“体会”和“感受”下得到了落实，学生的思维经历了充分内化、孕育的过程。此时，教师就需要基于三个板块，引导学生回顾学习过程，相机归纳，从“准确生动的表达”和“连续细致的观察”中，提炼出相应的阅读策略（见表1）。
四、检验巩固：从“策略”延伸到“习惯”
首先，用好教材的思维惯性。学以致用是语文教学的重要目标，语文要素的落实与习得需要以学生最终运用为标准，并能在常态性的反复实践中形成习惯。《爬山虎的脚》一文后的“小练笔”要求学生：选一种植物，观察一段时间，试着用“资料袋”中提供的“图文结合”“做表格”两种观察、记录方法记录它的变化。教师可以借助这一助学系统，承接课文学习的惯性，将阅读策略与观察方法有机融合，明确观察对象，开展“一段时间”的观察，并尝试运用“准确生动”的语言“記录它的变化”。这种课堂内外的链接，不仅是对语文要素落实之后的检验和巩固，同时也有效地推动了能力和策略向习惯的内化。
其次，明确观察的探究目的。要想保持长久的观察意识，就必须有鲜明的目的。叶圣陶困惑于爬山虎究竟是怎样爬的，开始了连续、细致观察，写出了《爬山虎的脚》;法布尔好奇蟋蟀为什么与其他昆虫不同，能够建造出如此高端的住宅，而进行了长期观察，才能写出《蟋蟀的住宅》……教师需要在本单元课文的教学中，向学生渗透“对生活充满热情和好奇心”的意识，积极推动学生连续细致地观察，为写出准确生动的文章奠基。
再次，享受成功的快乐体验。本单元习作板块中，编者要求学生“学会整理观察日记，在小组内分享，并评一评，谁观察得细致，内容记得最准确、形象”。这一要求与《爬山虎的脚》一文课后的小练笔遥相辉映，并强调观察与记录之后的分享与评价。教师要以单元发展的视角，统整两次表达训练，鼓励学生将课后小练笔作为习作表达的起点，学写观察日记。给学生预留相对充裕的观察时空，获取丰富的观察信息和变化素材，并在学生观察记录的推进过程中，积极开展阶段性的分享和评价。在为习作板块积累第一手素材的同时，推动学生将连续细致观察作为语文学习乃至日常生活中的一种习惯。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S]. 北京.人民教育出版社，2011：13-15.
[2] 魏星.多重转化中落实语文要素[J].小学语文教师，2020（04）：4-7.
[3] 王浩.指向观察能力培养的单元整体教学解构与设计[J].小学教学设计，2020（09）：18-20.
[责任编辑：陈国庆]
关键词 统编教材 语文要素转化 基本路径
统编语文教材从三年级开始，以鲜明的语文要素明确了单元教学的具体要求和方向，改变了传统教学中语文教学无序、杂乱的状态。但从当下教学实践来看，教师对语文要素习惯于从教师之“教”的维度展开，一厢情愿地解读要素、自以为是地落实要素、无中生有地转化要素，教学完全脱离学生的具体学情，更与学生的认知规律相悖，导致语文要素未能发挥其应有的效能。如何从学生之“学”的角度，用语文要素所包含的丰富内涵，为学生语文核心素养的发展助力呢？笔者以统编教材四年级上册第三单元的教学为例，谈谈自己的一些实践与思考。
一、精准解读：从“要素”发掘出“知识”
该单元的语文要素是：体会文章准确生动的表述，感受作者连续细致的观察。简洁的文字中，涉及到多维的语文知识。从最终达成的目标看，从要素中发掘学生之“学”的必要知识，就应该从如下几个角度入手。
1.明确要素中的知识本源
这一单元语文要素中“准确生动的表达”“连续细致的观察”等表述，就蕴藏着明确的本源性知识：“准确生动的表达”，要紧扣学生认为“写得好”的表达，关注能够清晰、客观还原事物特征和原貌的语言（指向“准确”）和遣词造句贴合阅读对象、能够激发读者浮现出鲜活画面的语言（指向“生动”）。比如《爬山虎的脚》一文对爬山虎叶和脚的描写，就堪称“准确生动”的典范。“连续细致的观察”也不仅仅是“不断看、认真看”，而是基于明确的目的，以探究的方式，有规划地、深入地持续性观察。比如《爬山虎的脚》一文中描写“爬山虎是如何一步步爬的”，就是典型范例。语文要素中的本源知识，不仅确立了单元教学的方向，同时也成为了研制课文教学内容、敲定教学重点的抓手，保障了单元教学航行在正确轨道中。
2.切准要素中的知识标尺
语文知识要解决“是什么”的问题，也要把握“到什么程度”的标准。统编版教材是一个完整的体系，具有显著的系统性和发展性。同一能力指向，在不同的学段有着不同的标准，因此只有切准语文要素中的知识标尺，明确学习的具体要求，才能避免裹步不前或者揠苗助长的尴尬。比如这一要素中的“体会”与“感受”，既指明了感知本源知识的方式，同时也确立了具体的程度标准。查阅《现代汉语词典（第七版）》，这两个词语的解释为：“体会”是指体验领会;“感受”是指受到影响，接受。由此不难看出，“体会”要以理解、掌握为目标;“感受”，则基于客体冲击下的内心波动，以相机了解为目标。 很明显，“体会”的要求要高于“感受”。整个单元课文的教学，要运用多重策略体会准确生动表达，并还原、感知作者的观察方式，以“体会”推动“感受”，保障教学目标鲜明、重点突出。
3.强化要素中的知识融合
表述语文要素的两个分句，看似涉及到两个不同的维度，但编者之所以将其放置在同一个要素中，则表明两者之间有着天然的内在联系，所涉及到的语文知识也不是割裂的，而是相互交融、彼此关联的。对这个单元要素中“体会准确生动的表达”与“感受连续细致的观察”而言，课文的语言表达之所以“准确生动”，就源自于作者“连续细致的观察”。作者在连续、细致的观察中，获取了第一手素材，对描写的对象有了直观性成果，才能写出准确生动的语句，将对象的客观状态和特点描写出来。两者客观存在的关联，形成了语文要素中知识的融合，需要在具体落实、转化中让学生逐步认识。
二、设置活动：从“知识”转化为“能力”
从“学”的视角来看，教师要将语文要素中的共性知识，根植于学生个体的意识之中，继而形成每位学生都能带得走的语文能力，这就需要紧扣“知识”主线，设置具体明确的语文活动，让学生在可感化的实践操作中，激活思维机制，将语文知识升格为规律性的经验，继而在生成与转化中造就语文能力。如教学《爬山虎的腳》一文描写“脚”外形的第三自然段时，教师在语文活动的设计上，注重活动过程的打开、活动思维的激发、活动空间的拓展，逐步将语文要素中的知识转化为语文能力。
首先，“体会”的内容从哪里来？要用知识来选择、确定。教师没有直接将自己认为“准确生动”的语言呈现出来，要求学生在规定的语句中摸爬滚打，而是要求学生凭借业已积累的语文知识经验，从语段中圈画出自己认为“准确生动”的语句，明确“体会”的对象和资源。
其次，“体会”的标准要达到怎样的程度？要用知识来把握、衡量。教师紧扣“体会”所包含的知识，从第三自然段中“茎上”“叶柄”两个生词入手，指导学生借助图片，分别指出“茎”“柄”的具体位置，随后创设活动情境：爬山虎的脚太细小了，又被叶片遮挡，很不容易发现，有些学生弄错了爬山虎脚的样子，你能找出哪一幅图是正确的吗？教师相机出示了学生绘制的图片（如图1），并引导学生图文结合，辨析阅读课文的语句。学生在比照性阅读中发现，图1-1中爬山虎的脚长在了叶柄上，违背了原文“长叶柄地方的反面”这一描述;图1-2中绘制的脚，更像是一簇红球，与“六七根细丝”“像蜗牛的触角”等关键性词语不相吻合;只有图1-3与原文“长叶柄地方的反面”这一描述相符，所以是正确的。学生在这一学习活动中，不仅“体验”了这些语言表达的准确生动和爬山虎脚外形的特点，同时也“领会”了作者描写的具体维度和整体构思，将“体会”准确生动的表达这一要素落到了实处。
纵观这一片段的教学，教师在联系对比、积极探错、串联复述的过程中，给予了学生广阔的语文活动空间，从而精准施教了语文要素中的本源知识、合理定位了要素中的知识标尺、巧妙链接了要素中的融合知识，实实在在地将语文要素落实到位。
三、整合归纳：从“能力”提炼出“策略”
仅仅凭借一个片段、一个板块的历练，学生获取的能力，就如同刚刚嫁接的枝条，如果缺少了精心的呵护，最终还是难逃枯萎的厄运。因此，教师要引导学生在语文活动后，跳出活动本身，及时梳理、回顾学习过程，并最终提炼出阅读同类文本或面对相同任务时应该采用的规律性策略。
还以《爬山虎的脚》一文为例，课文第二自然和第四自然段分别描写了爬山虎的叶片和一步步向上爬的过程，都蕴含着与语文要素相关的教学资源。针对相应的语段内容，教师可以设置不同的语文活动，与描写“脚”的第三自然段形成合力，从而顺势提炼出匹配的阅读策略。
比如教学第二自然那段时，教师设置了这样的活动板块：1.利用关键词，感知叶片特点：关注语段中描写叶片的“新鲜”“均匀”“重叠”“孔隙”等词语，结合具体语境，理解词语大意，并初步感知爬山虎叶片“均匀”的特点;2.聚焦关键词，感知准确生动：引导学生联系上下文中“一顺儿朝下”“没有重叠”“不留孔隙”等词句，想象、再现叶片“均匀”的画面，辨析这些词句，对突显叶片“均匀”这一特点所起到的作用，体会相关语句表达的准确生动;3.依托关键词，还原观察方式。当学生的思维沉浸在具体的语言细节时，需要教师提领而顿，引导学生从整体性视角来关注语段，认识到作者正是在整体视角下“远远看”，才能将叶片“均匀”的整体美，写得如此准确而生动。
再如教学第四自然段，教师组织学生在自主性阅读后，圈画描写“爬”的一系列动词，紧扣“触着墙”“巴住墙”“拉一把”“紧贴墙”等，组织学生想象用五根手指由直变弯的方式，模拟爬山虎一步步向上爬的过程，并在演示的过程中，进行语言描述;在这样的基础上，教师再引入“不几天”“后来”“逐渐”等词语，让学生认识到“爬山虎向上爬”这一缓慢的过程，作者观察时绝不是一蹴而就的，而需要在一段时间内连续观察。从聚焦动词到演示动词，直到最后运用动词配合演示描述，学生之“学”始终与“准确生动的语言”直接对接，从而在“体会准确生动的表达”中顺势“感受了作者连续细致的观察”。
至此，三个自然段，三段准确生动的表达，三种不同方式的细致观察，都在学生的“体会”和“感受”下得到了落实，学生的思维经历了充分内化、孕育的过程。此时，教师就需要基于三个板块，引导学生回顾学习过程，相机归纳，从“准确生动的表达”和“连续细致的观察”中，提炼出相应的阅读策略（见表1）。
四、检验巩固：从“策略”延伸到“习惯”
首先，用好教材的思维惯性。学以致用是语文教学的重要目标，语文要素的落实与习得需要以学生最终运用为标准，并能在常态性的反复实践中形成习惯。《爬山虎的脚》一文后的“小练笔”要求学生：选一种植物，观察一段时间，试着用“资料袋”中提供的“图文结合”“做表格”两种观察、记录方法记录它的变化。教师可以借助这一助学系统，承接课文学习的惯性，将阅读策略与观察方法有机融合，明确观察对象，开展“一段时间”的观察，并尝试运用“准确生动”的语言“記录它的变化”。这种课堂内外的链接，不仅是对语文要素落实之后的检验和巩固，同时也有效地推动了能力和策略向习惯的内化。
其次，明确观察的探究目的。要想保持长久的观察意识，就必须有鲜明的目的。叶圣陶困惑于爬山虎究竟是怎样爬的，开始了连续、细致观察，写出了《爬山虎的脚》;法布尔好奇蟋蟀为什么与其他昆虫不同，能够建造出如此高端的住宅，而进行了长期观察，才能写出《蟋蟀的住宅》……教师需要在本单元课文的教学中，向学生渗透“对生活充满热情和好奇心”的意识，积极推动学生连续细致地观察，为写出准确生动的文章奠基。
再次，享受成功的快乐体验。本单元习作板块中，编者要求学生“学会整理观察日记，在小组内分享，并评一评，谁观察得细致，内容记得最准确、形象”。这一要求与《爬山虎的脚》一文课后的小练笔遥相辉映，并强调观察与记录之后的分享与评价。教师要以单元发展的视角，统整两次表达训练，鼓励学生将课后小练笔作为习作表达的起点，学写观察日记。给学生预留相对充裕的观察时空，获取丰富的观察信息和变化素材，并在学生观察记录的推进过程中，积极开展阶段性的分享和评价。在为习作板块积累第一手素材的同时，推动学生将连续细致观察作为语文学习乃至日常生活中的一种习惯。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S]. 北京.人民教育出版社，2011：13-15.
[2] 魏星.多重转化中落实语文要素[J].小学语文教师，2020（04）：4-7.
[3] 王浩.指向观察能力培养的单元整体教学解构与设计[J].小学教学设计，2020（09）：18-20.
[责任编辑：陈国庆]