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一、问题的提出；公开课的沉闷
有一次片级公开课，我开课后不久，就针对课文提了几个思考题，请学生思考后回答。片刻，我请思考好的学生举手，结果无一人举手。我想：好几个问题，思考确实需要时间，加上许多老师听课，难免不敢举手。所以，我又鼓励道：想好了就可以举手，不要怕回答，说错了也没关系。可是过了一会儿，仍无同学举手，就连平时爱回答的学生也不举手。就这样，为了完成教学进度，我只好点名，而回答中也多有吞吐、错误。原本设计好的一些构思，也只好由我孤家寡人演戏，一堂公开课就这样在沉闷中结束。我不禁想问，他们为什么都不愿举手呢?
二、问题的症结
上完这一课，我自己感觉很不满意，对学生的这种不配合感到恼火。我就想，学生举手无非意味着有可能被老师叫起来“说”，他们为什么不愿“说”呢?我首先找来班内平时少数几个愿举手的“发言人”。他们宣称问题有一定难度，回答错了怕难为情。一位同学对我说：“从小学到现在，我们上课基本上都习惯于听老师说，课堂上让我们主动大胆回答，没有十分把握，不会举手。有时，一看见别人举了手，自己就不用举手了。”
平时，虽然上课时常提问，口头鼓励学生大胆说，可是结果总不如愿。与学生深切交流后，我找到了问题的症结。那就是学生说话能力的衰退与学生的课堂心理状态密切相关。平时，上课就没有给学生一个好的“说”的环境，课堂沉闷也就不足为怪了。
三、问题的解法
(一)根源
学生不愿“说”的原因，归根结底在于教师。首先，教师平时爱唱“独角戏”，很少给学生说的机会。这就是长期以来传统的填鸭式教学模式，其结果是学生虽有可模仿的言语模式，但缺少实际的训练强化，长此以往，必然形成课堂沉闷，学生既不想说，也不能说、不善说。其次，教师平时爱唱“霸王戏”，不尊重学生的“说”，学生回答问题声音小，吞吞吐吐或语无伦次以及错误时，往往被当头棒喝，怒斥不满，这样更使学生不敢说了。
(二)对策方案
在明确学生的说话与课堂心理状态的关系及其不愿“说”的根源基础上，我意识到要确立学生的主体地位，能让学生“说起来”，主要在于教师的教学方法。如何改变教法多途径促使学生提高说话能力，变“要我说”为“我要说”呢?经过思考，采取了以下方法。
1.加强课外师生交流——意在敢说
以往我总是课内课外都板着脸孔教书。不苟言笑，与学生交流极少，形成了家长式的教学。现在，我与学生交流增多。谈学习，说家常，论生活，使学生与自己接近。这种亲密接触大大有益于融洽师生关系，为课堂的民主氛围的形成创造了条件。到了课堂，虽然言归正传，但由于平时交流中相互熟知，使学生“说”的胆子放大不少。
2.进行课前说话评议——意在多说
在新课之前，让学生讲述自己准备的材料，内容不加规定，可以是听到看到的一件事，一个故事，一个典故，看了电视后的感想等，讲完后由别的同学评议。前一轮先在自己座位上说，座位上评；以后改为讲台上发言，座位上评议。评议精彩的，可适当延长，并给说话同学及评议同学打分，作为平时成绩的依据。
这一阶段，都是学生参与，教师是聆听的观众，所以参与的同学就增多了，可以放开胆子了。其次，说话内容与课文内容有一定的差距，使学生兴趣较高，评议的学生有时各执一词，互现灼见，培养了说话的气氛。
3.实施暖昧式讨论教学法——意在能说
说话运动结束，就步入正课。在这一过程中，针对不同的文章，设置一些开放性的问题，组织学生分组或全班讨论，然后由讨论小组发言人发言或自由发言。鼓励他们各抒己见，看法不同时，可以辩论。我从旁指导讨论或答题方向。对学生答案不加限制，不作批评，鼓励多角度思考。以往问题与答案是一个萝卜一个坑的做法，这造成了学生巨大身心压力，他们被动地被叫起来回答，力图与老师的答案一致而结果往往不尽人意。我容忍他们说错，使他们放下“包袱”，就有了“说”的欲望。如果说得好，就会有成功感，还能激发连锁动力。在教学《烈日暴雨下的祥子》一文时，我就设计了几个问题：作者为什么写在烈日和暴雨下的祥子?祥子的遭遇是什么造成的?等等。学生说得比较多，有的还很有深度。
4.开展课后收获、设疑活动——意在善说
新课结束后，就请学生说说学习了这篇文章的收获或还有什么地方有疑问。课堂时间允许的话，可以请学生回答。课堂不允许的，请学生课后讨论解决或下堂课解决。有一次教《故乡》一文，一学生提出问题，文中有一句话“母亲见得我回来，脸上现出凄凉而高兴的神情。”他说：“母亲多年不见儿子，现在回来，本该高兴，为什么还凄凉呢?”这个问题提出后，我利用下堂课进行了讨论。举手的同学很多，气氛很活跃。最后明确“儿子为生活而奔波，要卖掉老屋，离开故乡心里当然痛苦，它反映了旧社会劳动人民离乡背井的苦痛”。
(三)实施效果
通过上述方法指导课堂教学，经过一个阶段，平时上课，气氛活跃多了，敢于举手回答问题的学生比例较以前有大幅增长。
单位：浙江德清县枫洋外语学校
有一次片级公开课，我开课后不久，就针对课文提了几个思考题，请学生思考后回答。片刻，我请思考好的学生举手，结果无一人举手。我想：好几个问题，思考确实需要时间，加上许多老师听课，难免不敢举手。所以，我又鼓励道：想好了就可以举手，不要怕回答，说错了也没关系。可是过了一会儿，仍无同学举手，就连平时爱回答的学生也不举手。就这样，为了完成教学进度，我只好点名，而回答中也多有吞吐、错误。原本设计好的一些构思，也只好由我孤家寡人演戏，一堂公开课就这样在沉闷中结束。我不禁想问，他们为什么都不愿举手呢?
二、问题的症结
上完这一课，我自己感觉很不满意，对学生的这种不配合感到恼火。我就想，学生举手无非意味着有可能被老师叫起来“说”，他们为什么不愿“说”呢?我首先找来班内平时少数几个愿举手的“发言人”。他们宣称问题有一定难度，回答错了怕难为情。一位同学对我说：“从小学到现在，我们上课基本上都习惯于听老师说，课堂上让我们主动大胆回答，没有十分把握，不会举手。有时，一看见别人举了手，自己就不用举手了。”
平时，虽然上课时常提问，口头鼓励学生大胆说，可是结果总不如愿。与学生深切交流后，我找到了问题的症结。那就是学生说话能力的衰退与学生的课堂心理状态密切相关。平时，上课就没有给学生一个好的“说”的环境，课堂沉闷也就不足为怪了。
三、问题的解法
(一)根源
学生不愿“说”的原因，归根结底在于教师。首先，教师平时爱唱“独角戏”，很少给学生说的机会。这就是长期以来传统的填鸭式教学模式，其结果是学生虽有可模仿的言语模式，但缺少实际的训练强化，长此以往，必然形成课堂沉闷，学生既不想说，也不能说、不善说。其次，教师平时爱唱“霸王戏”，不尊重学生的“说”，学生回答问题声音小，吞吞吐吐或语无伦次以及错误时，往往被当头棒喝，怒斥不满，这样更使学生不敢说了。
(二)对策方案
在明确学生的说话与课堂心理状态的关系及其不愿“说”的根源基础上，我意识到要确立学生的主体地位，能让学生“说起来”，主要在于教师的教学方法。如何改变教法多途径促使学生提高说话能力，变“要我说”为“我要说”呢?经过思考，采取了以下方法。
1.加强课外师生交流——意在敢说
以往我总是课内课外都板着脸孔教书。不苟言笑，与学生交流极少，形成了家长式的教学。现在，我与学生交流增多。谈学习，说家常，论生活，使学生与自己接近。这种亲密接触大大有益于融洽师生关系，为课堂的民主氛围的形成创造了条件。到了课堂，虽然言归正传，但由于平时交流中相互熟知，使学生“说”的胆子放大不少。
2.进行课前说话评议——意在多说
在新课之前，让学生讲述自己准备的材料，内容不加规定，可以是听到看到的一件事，一个故事，一个典故，看了电视后的感想等，讲完后由别的同学评议。前一轮先在自己座位上说，座位上评；以后改为讲台上发言，座位上评议。评议精彩的，可适当延长，并给说话同学及评议同学打分，作为平时成绩的依据。
这一阶段，都是学生参与，教师是聆听的观众，所以参与的同学就增多了，可以放开胆子了。其次，说话内容与课文内容有一定的差距，使学生兴趣较高，评议的学生有时各执一词，互现灼见，培养了说话的气氛。
3.实施暖昧式讨论教学法——意在能说
说话运动结束，就步入正课。在这一过程中，针对不同的文章，设置一些开放性的问题，组织学生分组或全班讨论，然后由讨论小组发言人发言或自由发言。鼓励他们各抒己见，看法不同时，可以辩论。我从旁指导讨论或答题方向。对学生答案不加限制，不作批评，鼓励多角度思考。以往问题与答案是一个萝卜一个坑的做法，这造成了学生巨大身心压力，他们被动地被叫起来回答，力图与老师的答案一致而结果往往不尽人意。我容忍他们说错，使他们放下“包袱”，就有了“说”的欲望。如果说得好，就会有成功感，还能激发连锁动力。在教学《烈日暴雨下的祥子》一文时，我就设计了几个问题：作者为什么写在烈日和暴雨下的祥子?祥子的遭遇是什么造成的?等等。学生说得比较多，有的还很有深度。
4.开展课后收获、设疑活动——意在善说
新课结束后，就请学生说说学习了这篇文章的收获或还有什么地方有疑问。课堂时间允许的话，可以请学生回答。课堂不允许的，请学生课后讨论解决或下堂课解决。有一次教《故乡》一文，一学生提出问题，文中有一句话“母亲见得我回来，脸上现出凄凉而高兴的神情。”他说：“母亲多年不见儿子，现在回来，本该高兴，为什么还凄凉呢?”这个问题提出后，我利用下堂课进行了讨论。举手的同学很多，气氛很活跃。最后明确“儿子为生活而奔波，要卖掉老屋，离开故乡心里当然痛苦，它反映了旧社会劳动人民离乡背井的苦痛”。
(三)实施效果
通过上述方法指导课堂教学，经过一个阶段，平时上课，气氛活跃多了，敢于举手回答问题的学生比例较以前有大幅增长。
单位：浙江德清县枫洋外语学校