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［摘要］不科学的教学评价是教师职业倦怠的主要诱因之一。文章对教师职业倦怠进行阐述，对引发教师职业倦怠的不科学的教学评价方面进行分析，并在此基础上，提出了消解职业倦怠的建议：加强对话，淡化奖惩；尊重教师，包容创新；分层分类，科学评价。
［关键词］教学评价 职业倦怠 消解倦怠
［作者简介］周宏（1966- ），男，四川成都人，成都大学心理健康教育与研究中心，副教授，研究方向为大学生心理健康教育。（四川 成都 610106）
［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）23-0056-02
当前，职业倦怠严重困扰着广大的教师，抑制着教师的教学创造性，摧残着教师的身心健康，影响着学生的幸福成长，成为教师职业生涯中一种危害极大的病毒。消除教师的职业倦怠，成就教师的幸福人生，值得深思也非常有价值。
一、教师职业倦怠
“倦怠”（burn out）这个概念由美国心理学家弗登伯格（H.Freudenberger）在1974年首次提出，用以描述在助人行业中工作的个体，面对巨大的工作压力，所表现出来的身体和心理的耗竭状态。美国社会心理学家马斯拉奇（Maslach）认为，倦怠是一种身体、情感和精神的枯竭状态，其表现特征是情绪衰竭（emotional exhaustion）、去人性化（depersonlization）和低个人成就感(reduced personal accomplishment)。职业倦怠是一种消极的慢性综合征，包括生理上的疲乏和衰竭，心理上的困扰和困顿，以及行为上的退缩和逃避。教师职业因为其对象的复杂性、任务的多样性、角色的多重性、过程的长期性、效果的模糊性、时空的延展性而使之成为一种应激性的职业，教师群体不幸成为职业倦怠的高发人群。
二、失衡的教学评价引发职业倦怠
教学评价作为学校工作的重要活动内容，既是加强教师日常管理的环节和手段，也是促进教师专业发展的方式和途径。不科学的教学评价不仅会招致教师对评价本身的抵触，还会造成教师对学生的冷漠，对群体的疏离，对自我的否定，对职业的厌倦。
1.评价重管理轻发展。（1）评价功能注重奖惩。教学是教师职业生涯中最为重要的日常生活方式，也是教师的生命存在方式，关注、促进教师的专业成长与发展是教学评价的应有之义。目前许多高校过分强调教师对于提高教学质量的工具性价值和评价的管理功能，忽视甚或漠视教师的本体价值以及评价的促进功能，希望通过奖惩性评价来激发教师的竞争意识，以至于以所谓的“末位淘汰”来威胁教学失败者。如此一来，教学评价开始异化为区分、控制、规训教师的外在手段和力量。（2）滥用奖惩滋生倦怠。好教师不是评价出来的，而是在教学过程中经过反复实践和不断反思逐渐成长起来的，教学中的成败得失都是重要的精神财富。奖惩虽然具有立竿见影的短期激励功效，但滥用奖惩只会适得其反。美国学者埃尔菲·艾恩通过大量研究发现，“奖励通常只有在完成极为简单、不必动脑筋的任务时才能提升表现”①，而“惩罚产生的是怨恨而不是责任感”②，并且奖励往往会加剧竞争，但“大部分竞争导致焦虑，其类型和程度有碍表现。”③由此看来，奖惩并不会使教学水平自然而然地提高，单纯地奖惩也并不能探明教学质量好与不好的内在原因和学理。不仅如此，一味的奖惩性评价还会让教师学会趋利避害，把关注点放在追逐奖励或规避惩罚上，从而忽略对教学基本规律的探寻和遵守。更为严重的是，奖励会在某种程度上扼杀教师的创造精神，使教师不敢去尝试新的教学形式，不愿去进行有意义的冒险。此外，由于奖励通常只会落在少数人身上，这会使得绝大多数教师担心受到惩罚而不是渴望获得奖励。所以，奖惩性评价会滋长对教学职业的恐惧，对教师同行的嫉妒，损害教师个体的人际关系，摧毁教师群体的团队合作，侵蚀教师的社会支持系统，削弱教师的职业认同感和归属感，最终引发教师对教师职业的厌倦。
2.教师丧失主体地位。（1）学生担当评价主力。当前高校的教师评价多由行政人员主导，以学生为评价主体，辅之以同行评价和督导专家评价。有学者认为，学生作为教育服务的消费者是最有权力评价教师教学的，而且学生评价教师的可信度非常之高，可以达到0.8～0.9④。但是，受专业知识和阅历的限制，学生的评价往往感性有余而理性不足，直观描述丰富而深入分析缺乏。有学者通过研究发现，“在任何情况下，学生对课程所作的评价，都主要是在评判教师的形象与举止，而不是对教学质量作深入的分析”⑤，学生“无法确切评价其教学质量，只能对一些诸如乐观、自信等个性特征作出评价”。⑥（2）教师游离评价之外。在现今高校的教学评价中，直接从事教学活动的教师几乎丧失了本应具有的主体地位，只能够无奈地任人评说。不仅教师对自身教学活动的自评反思不会被纳入评价体系，而且教师对评价指标的设计失去话语权，对评价实施过程缺乏参与权，甚至对评价结果也时常没有知情权。无怪乎高校教师对当前教师评价制度感觉不满意者会占到51.1%。⑦在关乎自身的教学评价中被迫置身事外，却不得不对评价结果承担责任，这必然会让教师对教学失去控制感，并因此在心理上厌恶、行为上抵触这样的评价。如果这种状况得不到改善，教师就会把对教学评价的消极无助的心理感受，转嫁迁移到产生出这种评价的职业身上，把教学评价造成的负性心理感受归咎于教师职业，对教师职业生发出倦怠感。
3.方法手段错位失衡。（1）量化评价为主。当前的教学评价比以往任何时候都更加注重量化分析，不宜量化的也强行量化，或者搁置一旁不予置评。事实上教学系统中有些因素本来不具有明确的数量关系，是难以进行量化的，如师德素养、情感投入、文化底蕴、人格特点、教学风格等，勉强进行量化评价，把生动丰富的教学抽象为定量表征的数字，在方便相互比较的同时，也把鲜活灵动的教学活动刻板化了，反而有悖事物的本来面目。再有，可以量化的几乎是每个人都具备的共性特质，而人的独特个性则往往是不可量化的。不顾教学复杂多变的特点，一概以量化指标加以衡量，这样的评价不仅主次不分，以偏概全，使评价缺乏必要的区分度，而且还会遮蔽事物的本来面目，扼杀教师的教学风格，同时，这对于教师难以量化的尝试努力和探索创造的价值也是一种简单粗暴的否定。（2）重科研轻教学。对科研项目、科研经费和科研成果奖励的追逐几乎湮没了高校对人才培养的追求，科研炙手可热，风光无限，教学门庭冷落，无人喝彩。这种冷和热、轻与重的反差甚至催生出了倒错的评价。教师的教学水平竟然必须经由科研成果来表征，教学名师必须是科研强手，但科研能手却未必是教学骨干，教学工作量不足可以由科研工作量弥补但反之则不可以。这种错位的评价体系岂能不让教师顾此失彼，无所适从，价值感降低，成就感失落？当教师不堪忍受这种现实环境却又无计可施、无能为力的时候，唯一能做的就只能是得过且过，热情衰减，敷衍应付，终至逃离。 三、改善教学评价，消解职业倦怠
高校教学评价应该基于“以人为本”的理念，以关注和服务师生共同发展为旨归。“让被评价者最大限度地接受评价结果，就是评价的最大效益。”⑧只有被评价者接受了教学评价，其思想和行为也才能发生评价者预期的变化，这样的评价也才具有现实的意义。为了从教学评价的角度消解教师的职业倦怠，高校的教学评价应该做到以下几个方面：
1.加强对话，淡化奖惩。评价之后怎么办远比评出一个结果更为重要，教学评价应该更加关注教师的专业发展而绝不应该仅仅是奖励或者惩罚。每个教师的成长都有自己独特的轨迹和周期，教学生涯也不可能是一个直线上升的过程，每个人都有自己的高潮期和低谷期，处于低谷期的教师最需要的是组织的社会支持，而非不近人情的放弃或抛弃。要消除教师的职业倦怠，评价之后评价者与被评价者双方的对话就比居高临下的奖励或“末位淘汰”的惩罚要有价值得多。这种对话的关键在于帮助教师抛开个人因素去寻求好的教学的内在机理，并把教学上的共同财富吸收转化为个人的教学素养。这样教师才能够焕发教学激情，树立教学自信，逐步走向成功，最终挣脱职业倦怠的羁绊，自由漫步教学天地。
2.尊重教师，包容创新。尊重教师，就是要尊重他们在教学评价中的主体地位，尊重他们对于教学评价的话语权、参与权、知情权和决策权。评价指标的制定、评价过程的实施、评价结果的分析，都要充分听取教师的意见和建议，并把教师自身对于教学的评价与反思作为评价的重要组成部分。包容创新，就是要在固守教学“底线”的前提下维护教师的教学自主权，保护教师的教学个性，包容教师在教学过程中一些“离经叛道”和“尝试错误”的行为，而不是横加指责、粗暴干涉，动辄以淘汰惩罚相威胁，强制教师戴着镣铐跳舞。在评价指标中，要少一些规训和教条，多一些空间和自由。这样，才会有效地消除教师对于评价以及教学的特殊恐惧心理，为教师营造出一个有利于尝试、有利于探索、有利于创新的和谐教学环境。
3.分层分类，科学评价。分层评价，是指评价指标体系按教师年龄层次分别制定，充分考虑经验和经历在教学中的重要作用，照顾不同年龄教师的差异。对于新手教师重在引导和规范其教学行为，这样可以让他们顺利步入教学的殿堂，领略教学的旨趣。对非新手教师则应有更高层次的要求，那就是要帮助他们形成自己的教学个性和教学风格。分类评价，则是指评价指标体系按照不同学科种类以及教师的工作重心，分为教学为主型和科研为主型。按照学科类型和工作重心实施分类评价，可以更好地适应不同学科的性质和教师工作特点，使评价更具针对性，更有效度和区分度。实施分层分类评价，就是要最充分地尊重教师的教学个性，最大限度地遵从教学实践规律，最大限度地肯定教师的教学成就，同时也尽最大努力让教师接受教学评价，认同教师职业，产生职业归属感，远离职业倦怠。
［注释］
①②③（美）埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚［M］.程寅，艾斐，译.上海：上海三联书店，2006：41，17，48.
④陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999：139.
⑤⑥（美）哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的［M］.侯定凯，译.上海：华东师范大学出版社，2007：69，70.
⑦新世纪教学研究所，《中国高等教育教学质量发展报告》编委会.中国高等教育教学质量发展报告：高等学校师资队伍建设研究（2010）［M］.北京：高等教育出版社，2010：11.
⑧肖川.教育的智慧与真情［M］.长沙：岳麓书社，2005：19.
［参考文献］
［1］丁迈，侯隽，陈锐.高校教师职业倦怠因素探索［J］.现代传播（中国传媒大学学报），2010（9）.
［2］蔡敏.同行评价：美国中小学教育评价的重要方式［J］.教育科学，2006（4）.
［3］李雪峰，王志洁.改进教师评价，解决教师职业倦怠，促进教师发展——荷兰瓦格宁根大学与国内大学教师评价比较研究［J］.呼伦贝尔学院，2008（4）.
［4］王锦斌.高校教师职业倦怠探析［J］.高教与经济，2009（3）.
［5］晏志勇.教师职业倦怠研究新进展［J］.江西教育科研，2007（9）.
［6］王若梅.近十年国内高校教师教学评价研究与实践综述［J］.江苏高教，2008（3）.
［7］李润洲.对教师评价的审视与反思［J］.天津市教科院学报，2003（3）.
［8］戴瑞亮.高校教师教学评价体系的现状、问题及对策［J］.黑龙江高教研究，2010（7）.
［关键词］教学评价 职业倦怠 消解倦怠
［作者简介］周宏（1966- ），男，四川成都人，成都大学心理健康教育与研究中心，副教授，研究方向为大学生心理健康教育。（四川 成都 610106）
［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）23-0056-02
当前，职业倦怠严重困扰着广大的教师，抑制着教师的教学创造性，摧残着教师的身心健康，影响着学生的幸福成长，成为教师职业生涯中一种危害极大的病毒。消除教师的职业倦怠，成就教师的幸福人生，值得深思也非常有价值。
一、教师职业倦怠
“倦怠”（burn out）这个概念由美国心理学家弗登伯格（H.Freudenberger）在1974年首次提出，用以描述在助人行业中工作的个体，面对巨大的工作压力，所表现出来的身体和心理的耗竭状态。美国社会心理学家马斯拉奇（Maslach）认为，倦怠是一种身体、情感和精神的枯竭状态，其表现特征是情绪衰竭（emotional exhaustion）、去人性化（depersonlization）和低个人成就感(reduced personal accomplishment)。职业倦怠是一种消极的慢性综合征，包括生理上的疲乏和衰竭，心理上的困扰和困顿，以及行为上的退缩和逃避。教师职业因为其对象的复杂性、任务的多样性、角色的多重性、过程的长期性、效果的模糊性、时空的延展性而使之成为一种应激性的职业，教师群体不幸成为职业倦怠的高发人群。
二、失衡的教学评价引发职业倦怠
教学评价作为学校工作的重要活动内容，既是加强教师日常管理的环节和手段，也是促进教师专业发展的方式和途径。不科学的教学评价不仅会招致教师对评价本身的抵触，还会造成教师对学生的冷漠，对群体的疏离，对自我的否定，对职业的厌倦。
1.评价重管理轻发展。（1）评价功能注重奖惩。教学是教师职业生涯中最为重要的日常生活方式，也是教师的生命存在方式，关注、促进教师的专业成长与发展是教学评价的应有之义。目前许多高校过分强调教师对于提高教学质量的工具性价值和评价的管理功能，忽视甚或漠视教师的本体价值以及评价的促进功能，希望通过奖惩性评价来激发教师的竞争意识，以至于以所谓的“末位淘汰”来威胁教学失败者。如此一来，教学评价开始异化为区分、控制、规训教师的外在手段和力量。（2）滥用奖惩滋生倦怠。好教师不是评价出来的，而是在教学过程中经过反复实践和不断反思逐渐成长起来的，教学中的成败得失都是重要的精神财富。奖惩虽然具有立竿见影的短期激励功效，但滥用奖惩只会适得其反。美国学者埃尔菲·艾恩通过大量研究发现，“奖励通常只有在完成极为简单、不必动脑筋的任务时才能提升表现”①，而“惩罚产生的是怨恨而不是责任感”②，并且奖励往往会加剧竞争，但“大部分竞争导致焦虑，其类型和程度有碍表现。”③由此看来，奖惩并不会使教学水平自然而然地提高，单纯地奖惩也并不能探明教学质量好与不好的内在原因和学理。不仅如此，一味的奖惩性评价还会让教师学会趋利避害，把关注点放在追逐奖励或规避惩罚上，从而忽略对教学基本规律的探寻和遵守。更为严重的是，奖励会在某种程度上扼杀教师的创造精神，使教师不敢去尝试新的教学形式，不愿去进行有意义的冒险。此外，由于奖励通常只会落在少数人身上，这会使得绝大多数教师担心受到惩罚而不是渴望获得奖励。所以，奖惩性评价会滋长对教学职业的恐惧，对教师同行的嫉妒，损害教师个体的人际关系，摧毁教师群体的团队合作，侵蚀教师的社会支持系统，削弱教师的职业认同感和归属感，最终引发教师对教师职业的厌倦。
2.教师丧失主体地位。（1）学生担当评价主力。当前高校的教师评价多由行政人员主导，以学生为评价主体，辅之以同行评价和督导专家评价。有学者认为，学生作为教育服务的消费者是最有权力评价教师教学的，而且学生评价教师的可信度非常之高，可以达到0.8～0.9④。但是，受专业知识和阅历的限制，学生的评价往往感性有余而理性不足，直观描述丰富而深入分析缺乏。有学者通过研究发现，“在任何情况下，学生对课程所作的评价，都主要是在评判教师的形象与举止，而不是对教学质量作深入的分析”⑤，学生“无法确切评价其教学质量，只能对一些诸如乐观、自信等个性特征作出评价”。⑥（2）教师游离评价之外。在现今高校的教学评价中，直接从事教学活动的教师几乎丧失了本应具有的主体地位，只能够无奈地任人评说。不仅教师对自身教学活动的自评反思不会被纳入评价体系，而且教师对评价指标的设计失去话语权，对评价实施过程缺乏参与权，甚至对评价结果也时常没有知情权。无怪乎高校教师对当前教师评价制度感觉不满意者会占到51.1%。⑦在关乎自身的教学评价中被迫置身事外，却不得不对评价结果承担责任，这必然会让教师对教学失去控制感，并因此在心理上厌恶、行为上抵触这样的评价。如果这种状况得不到改善，教师就会把对教学评价的消极无助的心理感受，转嫁迁移到产生出这种评价的职业身上，把教学评价造成的负性心理感受归咎于教师职业，对教师职业生发出倦怠感。
3.方法手段错位失衡。（1）量化评价为主。当前的教学评价比以往任何时候都更加注重量化分析，不宜量化的也强行量化，或者搁置一旁不予置评。事实上教学系统中有些因素本来不具有明确的数量关系，是难以进行量化的，如师德素养、情感投入、文化底蕴、人格特点、教学风格等，勉强进行量化评价，把生动丰富的教学抽象为定量表征的数字，在方便相互比较的同时，也把鲜活灵动的教学活动刻板化了，反而有悖事物的本来面目。再有，可以量化的几乎是每个人都具备的共性特质，而人的独特个性则往往是不可量化的。不顾教学复杂多变的特点，一概以量化指标加以衡量，这样的评价不仅主次不分，以偏概全，使评价缺乏必要的区分度，而且还会遮蔽事物的本来面目，扼杀教师的教学风格，同时，这对于教师难以量化的尝试努力和探索创造的价值也是一种简单粗暴的否定。（2）重科研轻教学。对科研项目、科研经费和科研成果奖励的追逐几乎湮没了高校对人才培养的追求，科研炙手可热，风光无限，教学门庭冷落，无人喝彩。这种冷和热、轻与重的反差甚至催生出了倒错的评价。教师的教学水平竟然必须经由科研成果来表征，教学名师必须是科研强手，但科研能手却未必是教学骨干，教学工作量不足可以由科研工作量弥补但反之则不可以。这种错位的评价体系岂能不让教师顾此失彼，无所适从，价值感降低，成就感失落？当教师不堪忍受这种现实环境却又无计可施、无能为力的时候，唯一能做的就只能是得过且过，热情衰减，敷衍应付，终至逃离。 三、改善教学评价，消解职业倦怠
高校教学评价应该基于“以人为本”的理念，以关注和服务师生共同发展为旨归。“让被评价者最大限度地接受评价结果，就是评价的最大效益。”⑧只有被评价者接受了教学评价，其思想和行为也才能发生评价者预期的变化，这样的评价也才具有现实的意义。为了从教学评价的角度消解教师的职业倦怠，高校的教学评价应该做到以下几个方面：
1.加强对话，淡化奖惩。评价之后怎么办远比评出一个结果更为重要，教学评价应该更加关注教师的专业发展而绝不应该仅仅是奖励或者惩罚。每个教师的成长都有自己独特的轨迹和周期，教学生涯也不可能是一个直线上升的过程，每个人都有自己的高潮期和低谷期，处于低谷期的教师最需要的是组织的社会支持，而非不近人情的放弃或抛弃。要消除教师的职业倦怠，评价之后评价者与被评价者双方的对话就比居高临下的奖励或“末位淘汰”的惩罚要有价值得多。这种对话的关键在于帮助教师抛开个人因素去寻求好的教学的内在机理，并把教学上的共同财富吸收转化为个人的教学素养。这样教师才能够焕发教学激情，树立教学自信，逐步走向成功，最终挣脱职业倦怠的羁绊，自由漫步教学天地。
2.尊重教师，包容创新。尊重教师，就是要尊重他们在教学评价中的主体地位，尊重他们对于教学评价的话语权、参与权、知情权和决策权。评价指标的制定、评价过程的实施、评价结果的分析，都要充分听取教师的意见和建议，并把教师自身对于教学的评价与反思作为评价的重要组成部分。包容创新，就是要在固守教学“底线”的前提下维护教师的教学自主权，保护教师的教学个性，包容教师在教学过程中一些“离经叛道”和“尝试错误”的行为，而不是横加指责、粗暴干涉，动辄以淘汰惩罚相威胁，强制教师戴着镣铐跳舞。在评价指标中，要少一些规训和教条，多一些空间和自由。这样，才会有效地消除教师对于评价以及教学的特殊恐惧心理，为教师营造出一个有利于尝试、有利于探索、有利于创新的和谐教学环境。
3.分层分类，科学评价。分层评价，是指评价指标体系按教师年龄层次分别制定，充分考虑经验和经历在教学中的重要作用，照顾不同年龄教师的差异。对于新手教师重在引导和规范其教学行为，这样可以让他们顺利步入教学的殿堂，领略教学的旨趣。对非新手教师则应有更高层次的要求，那就是要帮助他们形成自己的教学个性和教学风格。分类评价，则是指评价指标体系按照不同学科种类以及教师的工作重心，分为教学为主型和科研为主型。按照学科类型和工作重心实施分类评价，可以更好地适应不同学科的性质和教师工作特点，使评价更具针对性，更有效度和区分度。实施分层分类评价，就是要最充分地尊重教师的教学个性，最大限度地遵从教学实践规律，最大限度地肯定教师的教学成就，同时也尽最大努力让教师接受教学评价，认同教师职业，产生职业归属感，远离职业倦怠。
［注释］
①②③（美）埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚［M］.程寅，艾斐，译.上海：上海三联书店，2006：41，17，48.
④陈玉琨.教育评价学［M］.北京：人民教育出版社，1999：139.
⑤⑥（美）哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的［M］.侯定凯，译.上海：华东师范大学出版社，2007：69，70.
⑦新世纪教学研究所，《中国高等教育教学质量发展报告》编委会.中国高等教育教学质量发展报告：高等学校师资队伍建设研究（2010）［M］.北京：高等教育出版社，2010：11.
⑧肖川.教育的智慧与真情［M］.长沙：岳麓书社，2005：19.
［参考文献］
［1］丁迈，侯隽，陈锐.高校教师职业倦怠因素探索［J］.现代传播（中国传媒大学学报），2010（9）.
［2］蔡敏.同行评价：美国中小学教育评价的重要方式［J］.教育科学，2006（4）.
［3］李雪峰，王志洁.改进教师评价，解决教师职业倦怠，促进教师发展——荷兰瓦格宁根大学与国内大学教师评价比较研究［J］.呼伦贝尔学院，2008（4）.
［4］王锦斌.高校教师职业倦怠探析［J］.高教与经济，2009（3）.
［5］晏志勇.教师职业倦怠研究新进展［J］.江西教育科研，2007（9）.
［6］王若梅.近十年国内高校教师教学评价研究与实践综述［J］.江苏高教，2008（3）.
［7］李润洲.对教师评价的审视与反思［J］.天津市教科院学报，2003（3）.
［8］戴瑞亮.高校教师教学评价体系的现状、问题及对策［J］.黑龙江高教研究，2010（7）.