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【摘要】生疑是语文阅读中产生的一种直觉与初感，是头脑中的一种闪念。而质疑，则是抓住阅读中的这些疑念、疑点提出来的疑问，以期通过阅读寻求问题的解答，质疑的关键是要将内心的疑问用问题的形式固定下来。我们每个人的头脑中的疑念多少都曾产生过为样或那样的疑念，关键在于要养成质疑的习惯，学会质疑的方法。质疑的方法有很多，常见的有：直接疑问法、比较疑问法、逆向疑问法、假设疑问法。
【关键词】语文;阅读;质疑;技巧
生疑是语文阅读中产生的一种直觉与初感，是头脑中的一种闪念。而质疑，则是抓住阅读中的这些疑念、疑点提出来的疑问，以期通过阅读寻求问题的解答，质疑的关键是要将内心的疑问用问题的形式固定下来。我们知道，阅读中产生的疑问、终点常常只是头脑中的一种闪念，若不及时抓住它，并通过理性的分析，研究形成问题，就会稍纵即逝，一无所得。“学贵有疑”，“小疑则小进，大疑则大进”，知识能力不是靠学出来的。读书要敢于质疑，这是古今学者的共识。宋代陆九渊云：“为学患无疑，疑则有进。”（《陆象山集?语录》）胡适也说：“读书要会疑，忽略过去，不会有问题，便没有进益。”（《文史知识》）1998年第5期第5页）中学生学习语文，不能一味地接受教材编者的注释，全盘记下教师的讲解，他们应当在思索中接受，在质疑中获取，所谓“尽信书不如无书”。但是许多阅读者却不会产生疑问，不会质疑。
读书不会质疑的原因很多，其中最重要的是：一没有养成在阅读中及时抓住疑念，并把他用问题的形式固定下来的习惯，尽管头脑中曾经产生过许多好的念头，由于没有及时问几个为什么，没有及时用问题的形式将它固定下来，结果是许多宝贵思想火花一闪而逝，追之不及。二是没有掌握将疑念固定下来的方法。尽管有多问几个为什么的意识，却没有掌握质疑的具体操作方法，不知从何入手提出疑问，结果仍是让头脑中的疑念“逃之夭夭”。从此可以看出，我们每个人的头脑中的疑念多少都曾产生过为样或那样的疑念，关键在于要养成质疑的习惯，学会质疑的方法。质疑的方法有很多，常见的有：
一、直接质疑法
直接质疑法是将头脑中的疑念用直接问题的形式固定下来的质疑方法，是直觉质疑的主要方法。常以诸如“为什么”、“怎么样”、“怎么会”等直接询问的形式出现。韩愈说：“人非生而知之，孰能无惑？”由此可见，学生有疑问是很正常的；古语又说：“于不疑处有疑，方是进矣。”由此更可见质疑的重要性：爱因斯坦在成名后介绍经验时也说：“我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根究底的追究问题罢了。”可是传统教育却恰恰没有给学生的质疑解惑留下想象的余地。往往是课堂上老师精心设计出种种问题，制订出标准答案，再一步步引导学生往事先挖好的陷阱里跳。于是乎出现了这样一个真实的传说：某地老师在上课时画了一个月牙状的东西，问学生说这是什么，学生纷纷发表看法，镰刀、豆角、发夹等不一而同。但最后教师说：“你们都错了，应该是小船。”听课者无不哗然。试想：在如此重重束缚之下，哪个学生还敢说？哪能个学生还敢疑？长此以往，学生岂不要被培养成为一个个的只会制造标准答案，而没有自己思考的木偶人？所幸的是，不久的今天，“让老师闭嘴”、“放手让学生质疑解疑”的新课改精神便强有力的占据了语文课堂，对文章整体感知质疑，对部分的感知质疑，及对疑惑的解答，全由学生自主解答或小组班内合作解答，学生把握课堂的权得大了，学习的积极性也提高了。教学效率提高了，学生思维也活跃了，谁能说这不是留给学生一片想象空间的功劳？比如：碧绿的草原怎么会像蓝色的宝石？（《天山景物记》）若大个济南城看上去怎会像一个睡在摇篮里的婴孩？（《济南的冬天》）父亲为什么非要亲自到车站送儿子？（《背影》）等等。
直接质疑法的显著特点是；①直接。当感觉的对象与自己有知识或经验直接构成矛盾联结时，往往可以不假思索地直接从疑念中提出问题，而不需要再经过大脑的分析、判断、推理。方法简单，易于掌握。②迅速。直接质疑常能在产生疑念基于就是以直接质疑的形式出现。因此它能最快速度地捕捉疑念信息，最快速度地用疑问形式将疑念信息固定下来。
直接质问法是一种初级的质疑方法，也是十分重要的基础质疑法，常用于阅读课文的起始阶段。在深入阅读时，也常首先用直接质疑法将头脑中的疑念最快速度地固定下来。然后再细细咀嚼分析，进一步提出更为深刻的问题。
二、比较质疑法
比较质疑法是通过比较提出问题的质疑方法。与直接质疑法的不同在于比，比较质疑法不是把头脑中的疑念直接转化为问题提出，而是将疑念进行一番分析、比较等加工整理后，从中挖掘出更为深刻的疑问来。比较质疑法有许多形式。
①、前后比较
通过前后比较提出问题。比如，阅读《果树园》时，发现课文中讲过去的李宝堂“总是不爱说话，沉默地、像无动于衷地不断工作，像不知道果子是又香又甜似的，像拿着的是石头砖头那么毫无喜悦之感。”而今天的李宝堂却“忽然成了爱说话的老头”，从过去的喜悦之感到今天的喜笑颜开，过去与现在的李宝堂前后言行的比较分析，就可以提出以下问题：同是一个李宝堂，土改前后为何会有如此大的变化？作者为什么要用这么多的笔墨来描写这种变化？这种变化说明了什么？它与全文的主题之间有什么必然联系？等等。
②、参照比较
以课文为中心参照多方材料进行比较，从中发掘疑点质疑。比如学习《晋祠》，可以围绕课文这个中心，同时参看辞典中“晋祠”条目和《阅读手册》中有关晋祠方面的材料，从比较中寻找疑点，提出问题。如晋祠与太原的距离，课文上说是40里，条目中说是50里，哪一个对？对那棵老树，课文中说是“唐树”条目中说是“隋树”，说法不同，为什么？塑像的数目课文上说是42尊，条目上说是43尊，《阅读手册》说是44尊，哪个对？课文与其他两个材料在表述方法上有何不同？等等。
③、求异比较
求异比较法是通过比较分析，在同中找出不同，并提出疑问的方法。比如，朱自清的《背影》中有这样一段描写“我”到徐州见着父亲，看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼泪。父亲说：“事已至此，不必难过，好在天无绝人之路。”通过阅读我们知道，当时“我”的祖母死了，父亲的差使也交却了。为了还亏空，父亲将家里的东西“变卖典质”，为办丧事，又借了不少钱，还要送儿子读书，钱从哪里来？今后的日子该怎么过？一系列难题摆在父亲面前，作为家庭顶梁柱的父亲肩负着多么沉重的生活负担是可想而知的。相比之下，儿子虽然年已二十，但在父亲眼里仍然是个孩子，家里生活再苦再难，还有父亲支撑。照理说，最难过最痛苦的是父亲而不是儿子。但是，面对同样的家庭不幸，儿子不禁簌簌地流下眼泪，而父亲却说出“好在天无绝人之路”的宽心话来。通过分析比较，我们发现父子对同样的不幸表现出不同的态度。由此可以进一步提出质疑：作者为什么要写父子对同一些事情的不同态度？“天无绝人之路”？等等。
三、逆向质疑法
逆向质疑法是从课文结论相反的方向提出疑问的质疑方法。逆向质疑对打破思维定势，开阔阅读思路，培养思维的挑战性具有重要意义。运用逆向质疑法要注意，任何一个结论都可以从相反的方向发问，但不是任何对结论的相反发问都有道理，它必须经过对课文的深入研究来验证。当我们读完一篇课文，并有了自己一定的看法时，不妨试着抽出一些与自己的看法或结论不同甚至相反的问题，并试着通过再阅读去验证它，如果我们 的逆向质疑有道理，就会有意想不到的收获，即便道理不充足或者干脆没有道理，也能从反面加深对原结论的理解与认识。逆向质疑的形式有：
①、对现成结论提出挑战。如：《项链》中的主人公路瓦泽夫人是一个具有极强的虚荣心和追求享乐思想的小资产阶级妇女形象。对于这一定论，可以提出逆向质疑：路瓦栽夫人真的具有很强的虚荣心和追求享乐的思想吗？课文中讲到她为不能讲究打扮而感到不幸；为不能过高雅奢华的生活而痛苦，为没有参加晚会的穿戴而郁闷忧伤，结果才造成以后一连吕的不幸。看来原结论果然不错。至此，仍可以继续发问：路瓦泽夫人是一个爱慕虚荣、追求享乐的人吗？比如说，在舞会上丢失了朋友的项链后，她没有躲避，没有赖账，也没有自杀，而是努力设法赔偿，然后又用自己的劳动和节俭来还债。连作者也说：“她一下子显出了英雄气概，毅然决然打定了主意。她要偿还这笔可怕的债务。她就设法偿还。”这不是说明她性格中不公有追求享乐、爱慕虚荣的一面，也有敢于面对现实，勇于战胜自己的一面吗？通过这样的逆向质问是很价值的，他不仅促使我们去许研究课文，加深认识，而且开拓了思路，取得了意想不到的收获。
②、对思维定势提出挑战
如课文《愚公移山》是通过“移山”来表现古代劳动人民不怕困难，人定胜天的坚强信念，而学生却提出了这样的疑问：愚公为什么不移屋？既然愚公“惩北山之塞；出入这迁”，把家搬出去，不就万事大吉了吗？这个问题实际上是对思维定势的一种挑战。当大家都围着“移山”与“不移山”两个观点打转转时，他却能跳出这个圈子另辟蹊径，提出是“移山”还是“移屋”的问题。当然，通过分析可以知道，愚公不移屋而移山是有它的道理的。比如，从历史角度上讲，环境不允许，还有旧的乡土观念的影响；从题材看，本篇是神话故事，只是表明古代人民崇尚“见难思变”，鄙视“见难思迁”的思想意识。但这毕竟是一种有益的探索，有助于培养思维的灵活性、变通性，对深入理解课文也大有好处，作为教师，在鼓励学生的挑战精神之外，更要注意培养自己排除思维定势影响的能力，善于从多角度多层次考虑问题，提出问题，从而使语文课真正起到锻炼思维、培养能力的作用。
4、假设质疑法
假设质疑法是通过假设课文中没有或与课文情节发展相反的情况，提出疑问的质疑方法。假设质疑有助于发展推理与想象力。比如，《我的叔叔于勒》一文写到“我们回来的时候改乘圣一玛洛船，以免再遇见他”就戛然而止。于勒叔叔的事情是否被别人知晓，于勒叔叔今后怎样，小说并没有交待。于是，我们就可以假设：假设事情终于败露，故事会怎样发展呢？假设于勒叔叔的事情始终没有败露，情节会是怎样呢？假若于勒叔叔后来真的发了财，会怎样？假如船上的一幕是于勒和他的好朋友船长串演的一幕试探兄嫂的戏，情节又该怎样发展呢？再比如学习《项链》，可以提出一系列假设的疑问，如：假如故事继续写下去，会有什么样的事情发生？假如路瓦栽夫人当初没能借到项链会怎么样？假如她没能丢掉那条项链会怎么样？假设她丢掉项链后直接向朋友说明情况会怎样？假设她知道丢失的是一条假项链，情节又会是怎样发展？又如：在教学柳宗元的《小石潭记》和苏轼的《记承天寺夜游》时，可以提出一系列假设：假设苏轼与柳宗元同游“小石潭”和“承天寺”二人的心情会一样吗？为什么？假如他们都不是因为遭贬而流居外地，看到如美景，心情又会如何呢？假如你和他们一起去游“小石潭”和“承天寺”，你会有何感想？通过以上假设可知，在假设质疑中可以使学生充分认识、感知课文，所谓：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。学生的看法和认识虽有些稚嫩，但却都是鲜活的。通过这样的教学，学生记忆是深刻的，理解是透彻的，教学效益一定会非常好。
总之，我们在阅读课文时常能直觉地感到，有些地方写得精彩，引人入胜；有些地方显得乏味，平淡无奇；有些讲得确实委有道理；有些似乎情理不通，但文章读起来顺顺当当，朗朗上口；有的则疙疙瘩瘩，拗口得很。为什么会有这种感觉，自己也说不清楚。这时我们就要及时捕捉住这些初感，及时问几个为什么，并用问题的形式把它们固定下来，经常这样做，有利于熟练掌握质疑的方法，养成质疑的习惯，有利于拓宽拓深思路，深入理解课文，也有利于改善老师的自身素质，提高语文教学的水平。同时通过质疑在教学中引导学生质疑、解疑，培养他们不盲从、有主见的思维品质和勇于创新的精神，其作用和意义是不言而喻的。质疑技巧对语文教学是大有裨益的。
【关键词】语文;阅读;质疑;技巧
生疑是语文阅读中产生的一种直觉与初感，是头脑中的一种闪念。而质疑，则是抓住阅读中的这些疑念、疑点提出来的疑问，以期通过阅读寻求问题的解答，质疑的关键是要将内心的疑问用问题的形式固定下来。我们知道，阅读中产生的疑问、终点常常只是头脑中的一种闪念，若不及时抓住它，并通过理性的分析，研究形成问题，就会稍纵即逝，一无所得。“学贵有疑”，“小疑则小进，大疑则大进”，知识能力不是靠学出来的。读书要敢于质疑，这是古今学者的共识。宋代陆九渊云：“为学患无疑，疑则有进。”（《陆象山集?语录》）胡适也说：“读书要会疑，忽略过去，不会有问题，便没有进益。”（《文史知识》）1998年第5期第5页）中学生学习语文，不能一味地接受教材编者的注释，全盘记下教师的讲解，他们应当在思索中接受，在质疑中获取，所谓“尽信书不如无书”。但是许多阅读者却不会产生疑问，不会质疑。
读书不会质疑的原因很多，其中最重要的是：一没有养成在阅读中及时抓住疑念，并把他用问题的形式固定下来的习惯，尽管头脑中曾经产生过许多好的念头，由于没有及时问几个为什么，没有及时用问题的形式将它固定下来，结果是许多宝贵思想火花一闪而逝，追之不及。二是没有掌握将疑念固定下来的方法。尽管有多问几个为什么的意识，却没有掌握质疑的具体操作方法，不知从何入手提出疑问，结果仍是让头脑中的疑念“逃之夭夭”。从此可以看出，我们每个人的头脑中的疑念多少都曾产生过为样或那样的疑念，关键在于要养成质疑的习惯，学会质疑的方法。质疑的方法有很多，常见的有：
一、直接质疑法
直接质疑法是将头脑中的疑念用直接问题的形式固定下来的质疑方法，是直觉质疑的主要方法。常以诸如“为什么”、“怎么样”、“怎么会”等直接询问的形式出现。韩愈说：“人非生而知之，孰能无惑？”由此可见，学生有疑问是很正常的；古语又说：“于不疑处有疑，方是进矣。”由此更可见质疑的重要性：爱因斯坦在成名后介绍经验时也说：“我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根究底的追究问题罢了。”可是传统教育却恰恰没有给学生的质疑解惑留下想象的余地。往往是课堂上老师精心设计出种种问题，制订出标准答案，再一步步引导学生往事先挖好的陷阱里跳。于是乎出现了这样一个真实的传说：某地老师在上课时画了一个月牙状的东西，问学生说这是什么，学生纷纷发表看法，镰刀、豆角、发夹等不一而同。但最后教师说：“你们都错了，应该是小船。”听课者无不哗然。试想：在如此重重束缚之下，哪个学生还敢说？哪能个学生还敢疑？长此以往，学生岂不要被培养成为一个个的只会制造标准答案，而没有自己思考的木偶人？所幸的是，不久的今天，“让老师闭嘴”、“放手让学生质疑解疑”的新课改精神便强有力的占据了语文课堂，对文章整体感知质疑，对部分的感知质疑，及对疑惑的解答，全由学生自主解答或小组班内合作解答，学生把握课堂的权得大了，学习的积极性也提高了。教学效率提高了，学生思维也活跃了，谁能说这不是留给学生一片想象空间的功劳？比如：碧绿的草原怎么会像蓝色的宝石？（《天山景物记》）若大个济南城看上去怎会像一个睡在摇篮里的婴孩？（《济南的冬天》）父亲为什么非要亲自到车站送儿子？（《背影》）等等。
直接质疑法的显著特点是；①直接。当感觉的对象与自己有知识或经验直接构成矛盾联结时，往往可以不假思索地直接从疑念中提出问题，而不需要再经过大脑的分析、判断、推理。方法简单，易于掌握。②迅速。直接质疑常能在产生疑念基于就是以直接质疑的形式出现。因此它能最快速度地捕捉疑念信息，最快速度地用疑问形式将疑念信息固定下来。
直接质问法是一种初级的质疑方法，也是十分重要的基础质疑法，常用于阅读课文的起始阶段。在深入阅读时，也常首先用直接质疑法将头脑中的疑念最快速度地固定下来。然后再细细咀嚼分析，进一步提出更为深刻的问题。
二、比较质疑法
比较质疑法是通过比较提出问题的质疑方法。与直接质疑法的不同在于比，比较质疑法不是把头脑中的疑念直接转化为问题提出，而是将疑念进行一番分析、比较等加工整理后，从中挖掘出更为深刻的疑问来。比较质疑法有许多形式。
①、前后比较
通过前后比较提出问题。比如，阅读《果树园》时，发现课文中讲过去的李宝堂“总是不爱说话，沉默地、像无动于衷地不断工作，像不知道果子是又香又甜似的，像拿着的是石头砖头那么毫无喜悦之感。”而今天的李宝堂却“忽然成了爱说话的老头”，从过去的喜悦之感到今天的喜笑颜开，过去与现在的李宝堂前后言行的比较分析，就可以提出以下问题：同是一个李宝堂，土改前后为何会有如此大的变化？作者为什么要用这么多的笔墨来描写这种变化？这种变化说明了什么？它与全文的主题之间有什么必然联系？等等。
②、参照比较
以课文为中心参照多方材料进行比较，从中发掘疑点质疑。比如学习《晋祠》，可以围绕课文这个中心，同时参看辞典中“晋祠”条目和《阅读手册》中有关晋祠方面的材料，从比较中寻找疑点，提出问题。如晋祠与太原的距离，课文上说是40里，条目中说是50里，哪一个对？对那棵老树，课文中说是“唐树”条目中说是“隋树”，说法不同，为什么？塑像的数目课文上说是42尊，条目上说是43尊，《阅读手册》说是44尊，哪个对？课文与其他两个材料在表述方法上有何不同？等等。
③、求异比较
求异比较法是通过比较分析，在同中找出不同，并提出疑问的方法。比如，朱自清的《背影》中有这样一段描写“我”到徐州见着父亲，看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼泪。父亲说：“事已至此，不必难过，好在天无绝人之路。”通过阅读我们知道，当时“我”的祖母死了，父亲的差使也交却了。为了还亏空，父亲将家里的东西“变卖典质”，为办丧事，又借了不少钱，还要送儿子读书，钱从哪里来？今后的日子该怎么过？一系列难题摆在父亲面前，作为家庭顶梁柱的父亲肩负着多么沉重的生活负担是可想而知的。相比之下，儿子虽然年已二十，但在父亲眼里仍然是个孩子，家里生活再苦再难，还有父亲支撑。照理说，最难过最痛苦的是父亲而不是儿子。但是，面对同样的家庭不幸，儿子不禁簌簌地流下眼泪，而父亲却说出“好在天无绝人之路”的宽心话来。通过分析比较，我们发现父子对同样的不幸表现出不同的态度。由此可以进一步提出质疑：作者为什么要写父子对同一些事情的不同态度？“天无绝人之路”？等等。
三、逆向质疑法
逆向质疑法是从课文结论相反的方向提出疑问的质疑方法。逆向质疑对打破思维定势，开阔阅读思路，培养思维的挑战性具有重要意义。运用逆向质疑法要注意，任何一个结论都可以从相反的方向发问，但不是任何对结论的相反发问都有道理，它必须经过对课文的深入研究来验证。当我们读完一篇课文，并有了自己一定的看法时，不妨试着抽出一些与自己的看法或结论不同甚至相反的问题，并试着通过再阅读去验证它，如果我们 的逆向质疑有道理，就会有意想不到的收获，即便道理不充足或者干脆没有道理，也能从反面加深对原结论的理解与认识。逆向质疑的形式有：
①、对现成结论提出挑战。如：《项链》中的主人公路瓦泽夫人是一个具有极强的虚荣心和追求享乐思想的小资产阶级妇女形象。对于这一定论，可以提出逆向质疑：路瓦栽夫人真的具有很强的虚荣心和追求享乐的思想吗？课文中讲到她为不能讲究打扮而感到不幸；为不能过高雅奢华的生活而痛苦，为没有参加晚会的穿戴而郁闷忧伤，结果才造成以后一连吕的不幸。看来原结论果然不错。至此，仍可以继续发问：路瓦泽夫人是一个爱慕虚荣、追求享乐的人吗？比如说，在舞会上丢失了朋友的项链后，她没有躲避，没有赖账，也没有自杀，而是努力设法赔偿，然后又用自己的劳动和节俭来还债。连作者也说：“她一下子显出了英雄气概，毅然决然打定了主意。她要偿还这笔可怕的债务。她就设法偿还。”这不是说明她性格中不公有追求享乐、爱慕虚荣的一面，也有敢于面对现实，勇于战胜自己的一面吗？通过这样的逆向质问是很价值的，他不仅促使我们去许研究课文，加深认识，而且开拓了思路，取得了意想不到的收获。
②、对思维定势提出挑战
如课文《愚公移山》是通过“移山”来表现古代劳动人民不怕困难，人定胜天的坚强信念，而学生却提出了这样的疑问：愚公为什么不移屋？既然愚公“惩北山之塞；出入这迁”，把家搬出去，不就万事大吉了吗？这个问题实际上是对思维定势的一种挑战。当大家都围着“移山”与“不移山”两个观点打转转时，他却能跳出这个圈子另辟蹊径，提出是“移山”还是“移屋”的问题。当然，通过分析可以知道，愚公不移屋而移山是有它的道理的。比如，从历史角度上讲，环境不允许，还有旧的乡土观念的影响；从题材看，本篇是神话故事，只是表明古代人民崇尚“见难思变”，鄙视“见难思迁”的思想意识。但这毕竟是一种有益的探索，有助于培养思维的灵活性、变通性，对深入理解课文也大有好处，作为教师，在鼓励学生的挑战精神之外，更要注意培养自己排除思维定势影响的能力，善于从多角度多层次考虑问题，提出问题，从而使语文课真正起到锻炼思维、培养能力的作用。
4、假设质疑法
假设质疑法是通过假设课文中没有或与课文情节发展相反的情况，提出疑问的质疑方法。假设质疑有助于发展推理与想象力。比如，《我的叔叔于勒》一文写到“我们回来的时候改乘圣一玛洛船，以免再遇见他”就戛然而止。于勒叔叔的事情是否被别人知晓，于勒叔叔今后怎样，小说并没有交待。于是，我们就可以假设：假设事情终于败露，故事会怎样发展呢？假设于勒叔叔的事情始终没有败露，情节会是怎样呢？假若于勒叔叔后来真的发了财，会怎样？假如船上的一幕是于勒和他的好朋友船长串演的一幕试探兄嫂的戏，情节又该怎样发展呢？再比如学习《项链》，可以提出一系列假设的疑问，如：假如故事继续写下去，会有什么样的事情发生？假如路瓦栽夫人当初没能借到项链会怎么样？假如她没能丢掉那条项链会怎么样？假设她丢掉项链后直接向朋友说明情况会怎样？假设她知道丢失的是一条假项链，情节又会是怎样发展？又如：在教学柳宗元的《小石潭记》和苏轼的《记承天寺夜游》时，可以提出一系列假设：假设苏轼与柳宗元同游“小石潭”和“承天寺”二人的心情会一样吗？为什么？假如他们都不是因为遭贬而流居外地，看到如美景，心情又会如何呢？假如你和他们一起去游“小石潭”和“承天寺”，你会有何感想？通过以上假设可知，在假设质疑中可以使学生充分认识、感知课文，所谓：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。学生的看法和认识虽有些稚嫩，但却都是鲜活的。通过这样的教学，学生记忆是深刻的，理解是透彻的，教学效益一定会非常好。
总之，我们在阅读课文时常能直觉地感到，有些地方写得精彩，引人入胜；有些地方显得乏味，平淡无奇；有些讲得确实委有道理；有些似乎情理不通，但文章读起来顺顺当当，朗朗上口；有的则疙疙瘩瘩，拗口得很。为什么会有这种感觉，自己也说不清楚。这时我们就要及时捕捉住这些初感，及时问几个为什么，并用问题的形式把它们固定下来，经常这样做，有利于熟练掌握质疑的方法，养成质疑的习惯，有利于拓宽拓深思路，深入理解课文，也有利于改善老师的自身素质，提高语文教学的水平。同时通过质疑在教学中引导学生质疑、解疑，培养他们不盲从、有主见的思维品质和勇于创新的精神，其作用和意义是不言而喻的。质疑技巧对语文教学是大有裨益的。