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【摘要】实践课程是反思型幼儿园教师职前培养的重要平台。传统幼儿师范教育课程体系存在着对实践理解狭隘、实践与理论疏离、实践课程缺乏层次性等不足。基于反思型幼儿园教师职前培养目标的幼儿师范教育实践课程，应以以实践性知识为核心的专业知识观、以情境性与实践性学习为特点的专业知识获得过程观以及以“全实践”理念为指导思想的专业实践观为基本理论依据。课程体系应包括观摩性实践、学科性实践、研究性实践、自主选择性实践、整合性实践五个层面的内容。这种实践课程的顺利实施需要有相关政策的保障，需要系统规划，更需要高素质的专业师资队伍以及丰富的实践教学资源为支撑。
【关键词】反思型幼儿园教师；实践课程；职前培养；课程建构
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）1/2-0080-04
20世纪80年代以来，在教师专业化研究中，反思能力被看作是教师专业成长的重要促进因素。是否具有反思意识和能力，成为区别作为技术熟练者的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。美国学者波斯纳总结出了一个教师成长公式，即“经验 反思=成长”。我国心理学家林崇德也提出了“优秀教师=教学过程 反思”的成长公式。反思型教师成为当今教师教育追求的新型教师形象。反思型教师是指在教育教学实践中，能够以研究和批判的态度不断分析、反思教育现象，及时调整自己的教育教学理念与行为，创造教育教学新经验，提出教育教学新思想、新方法的教师。
在当今幼儿园教师专业化发展进程中，幼儿师范教育课程的目标也开始从培养“技术熟练者”向培养“反思型教师”转变。传统的技术型幼儿园教师或纯理论型幼儿园教师已经不能适应学前教育事业发展的需要。随着我国师范教育体系由三级向二级的过渡，以培养一线幼儿园教师为主要任务的中师教育已完成了自己的使命，高师学前教育专业也不再承担为中师培养师资的使命，而是转而为幼儿园培养一线教师。这种转变使得幼儿师范教育的原有课程体系面临巨大的挑战。以往那种以艺术类（唱歌、跳舞、绘画、弹琴）为主的中师教育课程已远远不能适应现代化幼儿园教育和幼儿发展的需要。新型幼儿园教师既要继续发扬传统幼师能歌善舞、能说会画的的优势，更要真正懂得幼儿的身心发展规律和相应的教育规律，并且能对自己的教育活动进行反思，根据需要调整教育内容和方法，具备可持续发展的终身学习能力。
因此，如何培养反思型幼儿园教师成为现代幼儿师范教育必须要面对的问题。美国学者斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德指出：“在职前教师教育阶段即注重培养师范生对教学实践的反思与质疑能力，对于培养其自主意识，促进其反思性品质的形成，使之尽快成长为反思型教师，具有很大的促进作用。”〔1〕毋庸置疑，培养反思型幼儿园教师应该是高等师范教育的重要职责，也应该是新世纪高等师范院校对幼儿教育改革的积极回应方式之一。
一、实践课程对反思型幼儿园教师职前培养的意义
实践课程是相对于理论课程而言的。它以实践性知识为核心，要求学习者在实践中习得、体验，在行动中反思，从而获得实践性知识和实践智慧。
同时，反思型教师的培养目标要求师资培养模式以实践为导向，关注教师的亲身体验，注重培养教师发现问题和解决问题的能力，观察、分析实践中出现的问题并做出决策的能力，以及根据教育教学规律批判性地思考实践结果的能力，从而将幼儿园教师培养成为合理、自觉的行动者。〔2〕而反思素养仅凭教师课堂上的讲述和师范生的讨论是很难养成的，教师唯有通过教育实践，在“理论—实践—再理论—再实践”的不断循环中提高自己的反思能力。〔3〕因此，幼儿师范教育的实践课程体系无疑是培养反思型幼儿园教师的一个重要保证。
二、传统幼儿师范教育实践课程存在的不足
原有的中师“技能型”课程体系和高师“理论型”课程体系在实践课程方面存在着诸多不足，主要表现如下。
其一，实践课程的地位不高。原有中师和高师课程体系均没有充分重视实践性知识和实践智慧对幼儿园教师成长的意义，实践课程比例偏低且实施得不到保障。
其二，对实践课程的理解较狭隘。受工具理性主义教师教育范式的影响，中师“技能型”范式的实践课程和高师“理论型”范式的实践课程都被狭隘地理解为以训练幼儿园教师的技能为任务的课程。实践知识对幼儿园教师专业学习的重要性没有被充分认识到，因而导致实践课程作为师范生实践智慧来源的功能被忽视，更没有树立明确的培养反思型幼儿园教师的实践课程观。
其三，实践课程与理论课程相互疏离。相对而言，中师课程体系较重视对准幼儿园教师的实践技能训练，但过于偏重程序化的技能操作，忽视师范生科学、人文素养的培养，教育理论知识也流于浮浅。这样培养出来的幼儿园教师进入工作岗位后容易陷入“工匠式”的教育模式，接受新事物、新理念的能力不足。高师课程体系则偏重理论传授而忽视实践操作训练，有关教学方法的传授也仅限于基本步骤与程序的讲解，评价则以纸笔测验为主。
其四，实践课程缺乏层次性，形式单一。目前，幼儿师范教育中的教育实践在形式上仍以教育实习为主，时间偏短且过于集中，仅占6～8周，一般安排在最后一个学期。实习以集体活动为主，形式单一。
三、基于反思型幼儿园教师职前培养目标的实践课程建构
（一）课程建构的理论依据
1.专业知识观：实践性知识是反思型幼儿教师的核心知识
基于反思型幼儿园教师职前培养目标的实践课程应以什么样的知识观为基础呢？反思型教师教育理论认为，专业理论知识并非职业能力形成的必要条件，幼儿园教师成长和发展的关键在于实践性知识和实践智慧的不断丰富。教师在以“参与”“反思”为主要特征的学习中不断获得实践知识，进而促进自身的专业发展。因此，实践课程是以实践性知识为培养反思型幼儿园教师的专业知识观基础的。
2.专业知识获得的过程观：专业知识的获得依托于情境性与实践性的课程环境 对反思型幼儿园教师如何获得必要专业知识的判断直接影响着实践课程的设置形式。反思型教师教育范式认为，教师面对的教学情境极具情境性与实践性，表现出“多维性、同时性、即时性、不可预测性、公开性、历史性”等特征。〔4〕肖恩从专业实践的视角提出了专业知识获得的机制，在他看来，专业知识的获得是一个“行中知（knowing-in-action）”的过程，教师的知识是行动中的知识（knowledge-in-action），教师自身就是专业知识的创造者，是一个在专业活动中不断通过反思建构自身专业知识的“反思性实践者”。〔5〕
因此，基于反思型幼儿园教师职前培养目标的实践课程应以这样的知识获得观为基础，即幼儿园教师的专业知识不仅仅是通过课堂教学获得的，它更应由师范生通过在具体情境的实践去建构和创造。尤其在高师课程教学中，教师应重视真实的、具体教育情境的创设，引导师范生在大量的“临床性”教学场景中行动和反思，最终获得实践性知识。
3.专业实践观：以“全实践”理念为指导思想
所谓“全实践”，就是将幼儿园教师专业发展全程中的所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。“全实践”理念重视实践统整境遇下的实践洞察与顿悟；重视实践中的反思和反思中的知识重组重构；凸显实践是学习主体内化、重构知识的前提、中介和归宿（秦金亮，2006）。“全实践”理念下的专业实践具有如下特点。
其一，在理念上全息浸透，在课程体系上全面统整。“全实践”理念下的实践课程注重与学科课程的相互渗透。根据学科特点制订实践活动大纲，对各门课程的实验、实践环节作出明确规定并规范操作程序和学习目标，让实践理念渗透到各门课程中去。实践课程则是学科课程的统整平台。
其二，在时间上保持全程性。实践要素在时间上全程延通，从新生入学的始业教育起就让学生接触幼儿园实际，一直持续到毕业，让实践始终与相关课程相贯通。
其三，在空间上全方位拓展。师范生的实践场所不仅仅是几所幼儿园，学校的教室、实验室、琴房、练功房、机房、画室、体育馆、艺术馆等都是学生的实践场所。此外，寒暑假或其他短期实践环节也是学生接触家庭所在地不同幼儿园和当地民间传统儿童文化的机会，这些都是拓展师范生实践空间的重要方式。
其四，在内容上全面整合。实践课程的内容从以教育见习、实习为主扩展到课堂内、课堂外等具有参与性、模拟性、观摩性、研究性、整体性的各种教育实践。对于四年制的实践课程计划要作统筹安排，避免因重复设置而带来重负低效。
（二）课程建构的基本方案
1.实践课程的培养目标
基于反思型幼儿园教师职前培养目标的实践课程的核心目标是，培养能够在教育教学实践中以研究和批判的态度分析、反思教育教学现象，及时调整自己的教育教学理念与行为，创造教育教学新经验，提出教育教学新思想、新方法，并力求不断提高自己专业水平的幼儿园教师。
2.实践课程的内容体系
实践课程内容体系是构建幼儿师范教育实践课程体系的关键。
（1）观摩性实践课程。这类课程旨在从开学伊始让师范生通过观摩幼儿园教育教学活动来扩大专业视野、培养专业情感。观摩对象可以是幼儿园的真实情境，也可以是多媒体中的间接情境。前者是通过“走出去”或“请进来”的方式组织师范生观摩示范性教育教学活动，后者是让师范生通过多媒体来感受教育艺术。观察性实践课程旨在让榜样发挥激励作用，从而引发师范生的教育反思意识，坚定其教育信念，孕育其专业情感和实践智慧。正如伯利纳指出的，“优秀教师的成功范例能对新手教师提高综合实践能力起到‘脚手架’的作用”。班杜拉也认为，“由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人及其结果而发生”。〔6〕从大一到大三都可安排这类课程。每次观摩的主题要明确，最好一次一个主题，要求观摩的师范生写观摩日记与观摩总结报告，并将日记与报告作为评价依据。观摩性实践课程学分比例可占实践课程总学分的20%左右。
（2）学科性实践课程。主要是指在专业课程的学习过程中，安排一定的实践让师范生把理论和实践有机结合起来。学科性实践课程的课时可因学科性质不同而定，但在课程计划里要有明确规定，在教学大纲里也要明确落实。学科性的实践训练课时宜占学科课程总学时的20%左右。其中，特别需要加大有关幼儿五大学习领域课程教学法的比例，同时也要确保技能性课程教学中的实践训练课时。在开设学前教育学、学前心理学、学前卫生学、游戏论、课程论以及幼儿园组织与管理等课程时，应侧重引导师范生尝试分析和解读学前教育领域的普遍现象，多进行案例分析。
（3）研究性实践课程。主要是指帮助师范生对实践经验进行反思和提升，形成自己理论观点的课程。这类课程学分宜占实践课程总学分的20%左右。教师可结合学前教育专业特点，给师范生布置具有科研性质的作业，如安排学生撰写教育叙事、教学反思笔记，进行各种专题实验、调查研究等，借此帮助师范生树立起反思意识。这类课程宜安排在最后一学年，以提高其对教育问题的批判分析能力。
（4）自主选择性实践课程。主要是指由师范生根据兴趣自主选择、自主参与相关专业实践活动而取得相应学分的课程。相关专业实践活动可包括听专业讲座、参加各种专业技能竞赛、获得职业技能考核证书、发表学术论文、参加假期社会实践活动等。这类课程学分宜占实践课程总学分的17%左右。
（5）整合性实践课程。主要是指通过实习对师范生的知识、能力、技能、技巧进行全面考察和检验的课程。这类课程学分可占实践课程总学分的43%左右。实习时间可集中安排一个学期共16周时间（比传统实习时间有较大的增加）。也可分阶段进行，如第6学期安排4周，第7学期安排9周，第8学期安排3周。根据已有的实践经验，分阶段实习更符合“思-行结合”的反思型教师的成长规律，更有利于提高师范生的专业适应能力、理解能力及反思能力。 3.实践课程的实施保障
其一，提高实践课程在幼儿师范教育课程体系中的地位。首先要提高其所占比例，国外一些幼师师资培养机构实践课程学时占整个培养计划总学时的40%左右。〔7〕其二，加强对实践课程的系统规划，特别要完善对实践课程的评价制度。其三，培养一支集理论研究和实践引领于一身的“双师型”专业师资队伍。其四，完善实训基地建设，丰富实践课程资源。
参考文献：
〔1〕STEPHEN D BROOKFIELD.批判反思型教师ABC〔M〕.张伟，译.北京：中国轻工业出版社，2002：267.
〔2〕赵昌木.教师成长研究〔D〕.兰州：西北师范大学，2006.
〔3〕〔5〕SCHON D A. Educating the reflective practitioner〔M〕.San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1987：15-35.
〔4〕RICHARDSON V，PLACIER P.Teacher change〔M〕//V RICHARDSON.（eds.）Handbook of research on teaching.Washington，D.C.：American Educational Research Association，2002：905.
〔6〕施良方.学习论〔M〕.北京：人民教育出版社，1994：384.
〔7〕苏真.比较师范教育〔M〕.北京：北京师范大学出版社，1990：381-383.
On the Construction of Practical Curriculum for Reflective Pre-service Kindergarten Teachers
Su Gaoyan
（College of Teacher Education， Taizhou University， Linhai， 317000）
【Abstract】Practical curriculum is significant for the pre-service cultivation of reflective kindergarten teachers. Traditional curriculum for pre-service kindergarten teacher training has several problems， including being narrow minded on the comprehension of practice， separation of practice from theory， and lack of system. The practical curriculum for reflective kindergarten teachers’ pre-service should theoretically be based on the concept of professional knowledge coming from practical knowledge， the process of acquiring professional knowledge from situation and practice， and the professional practice guided by the concept of whole-practice. The curriculum should include five parts： demonstration practical curriculum， subject practical curriculum， research practical curriculum， self-selection and self-entrance practical curriculum， and integrated practical curriculum. The smooth enforcement of this practical curriculum depends on the related government policies， systematic planning， highly qualified teachers and rich teaching resources.
【Keywords】reflective kindergarten teachers； practical curriculum； pre-service education； construction of curriculum
【关键词】反思型幼儿园教师；实践课程；职前培养；课程建构
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）1/2-0080-04
20世纪80年代以来，在教师专业化研究中，反思能力被看作是教师专业成长的重要促进因素。是否具有反思意识和能力，成为区别作为技术熟练者的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。美国学者波斯纳总结出了一个教师成长公式，即“经验 反思=成长”。我国心理学家林崇德也提出了“优秀教师=教学过程 反思”的成长公式。反思型教师成为当今教师教育追求的新型教师形象。反思型教师是指在教育教学实践中，能够以研究和批判的态度不断分析、反思教育现象，及时调整自己的教育教学理念与行为，创造教育教学新经验，提出教育教学新思想、新方法的教师。
在当今幼儿园教师专业化发展进程中，幼儿师范教育课程的目标也开始从培养“技术熟练者”向培养“反思型教师”转变。传统的技术型幼儿园教师或纯理论型幼儿园教师已经不能适应学前教育事业发展的需要。随着我国师范教育体系由三级向二级的过渡，以培养一线幼儿园教师为主要任务的中师教育已完成了自己的使命，高师学前教育专业也不再承担为中师培养师资的使命，而是转而为幼儿园培养一线教师。这种转变使得幼儿师范教育的原有课程体系面临巨大的挑战。以往那种以艺术类（唱歌、跳舞、绘画、弹琴）为主的中师教育课程已远远不能适应现代化幼儿园教育和幼儿发展的需要。新型幼儿园教师既要继续发扬传统幼师能歌善舞、能说会画的的优势，更要真正懂得幼儿的身心发展规律和相应的教育规律，并且能对自己的教育活动进行反思，根据需要调整教育内容和方法，具备可持续发展的终身学习能力。
因此，如何培养反思型幼儿园教师成为现代幼儿师范教育必须要面对的问题。美国学者斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德指出：“在职前教师教育阶段即注重培养师范生对教学实践的反思与质疑能力，对于培养其自主意识，促进其反思性品质的形成，使之尽快成长为反思型教师，具有很大的促进作用。”〔1〕毋庸置疑，培养反思型幼儿园教师应该是高等师范教育的重要职责，也应该是新世纪高等师范院校对幼儿教育改革的积极回应方式之一。
一、实践课程对反思型幼儿园教师职前培养的意义
实践课程是相对于理论课程而言的。它以实践性知识为核心，要求学习者在实践中习得、体验，在行动中反思，从而获得实践性知识和实践智慧。
同时，反思型教师的培养目标要求师资培养模式以实践为导向，关注教师的亲身体验，注重培养教师发现问题和解决问题的能力，观察、分析实践中出现的问题并做出决策的能力，以及根据教育教学规律批判性地思考实践结果的能力，从而将幼儿园教师培养成为合理、自觉的行动者。〔2〕而反思素养仅凭教师课堂上的讲述和师范生的讨论是很难养成的，教师唯有通过教育实践，在“理论—实践—再理论—再实践”的不断循环中提高自己的反思能力。〔3〕因此，幼儿师范教育的实践课程体系无疑是培养反思型幼儿园教师的一个重要保证。
二、传统幼儿师范教育实践课程存在的不足
原有的中师“技能型”课程体系和高师“理论型”课程体系在实践课程方面存在着诸多不足，主要表现如下。
其一，实践课程的地位不高。原有中师和高师课程体系均没有充分重视实践性知识和实践智慧对幼儿园教师成长的意义，实践课程比例偏低且实施得不到保障。
其二，对实践课程的理解较狭隘。受工具理性主义教师教育范式的影响，中师“技能型”范式的实践课程和高师“理论型”范式的实践课程都被狭隘地理解为以训练幼儿园教师的技能为任务的课程。实践知识对幼儿园教师专业学习的重要性没有被充分认识到，因而导致实践课程作为师范生实践智慧来源的功能被忽视，更没有树立明确的培养反思型幼儿园教师的实践课程观。
其三，实践课程与理论课程相互疏离。相对而言，中师课程体系较重视对准幼儿园教师的实践技能训练，但过于偏重程序化的技能操作，忽视师范生科学、人文素养的培养，教育理论知识也流于浮浅。这样培养出来的幼儿园教师进入工作岗位后容易陷入“工匠式”的教育模式，接受新事物、新理念的能力不足。高师课程体系则偏重理论传授而忽视实践操作训练，有关教学方法的传授也仅限于基本步骤与程序的讲解，评价则以纸笔测验为主。
其四，实践课程缺乏层次性，形式单一。目前，幼儿师范教育中的教育实践在形式上仍以教育实习为主，时间偏短且过于集中，仅占6～8周，一般安排在最后一个学期。实习以集体活动为主，形式单一。
三、基于反思型幼儿园教师职前培养目标的实践课程建构
（一）课程建构的理论依据
1.专业知识观：实践性知识是反思型幼儿教师的核心知识
基于反思型幼儿园教师职前培养目标的实践课程应以什么样的知识观为基础呢？反思型教师教育理论认为，专业理论知识并非职业能力形成的必要条件，幼儿园教师成长和发展的关键在于实践性知识和实践智慧的不断丰富。教师在以“参与”“反思”为主要特征的学习中不断获得实践知识，进而促进自身的专业发展。因此，实践课程是以实践性知识为培养反思型幼儿园教师的专业知识观基础的。
2.专业知识获得的过程观：专业知识的获得依托于情境性与实践性的课程环境 对反思型幼儿园教师如何获得必要专业知识的判断直接影响着实践课程的设置形式。反思型教师教育范式认为，教师面对的教学情境极具情境性与实践性，表现出“多维性、同时性、即时性、不可预测性、公开性、历史性”等特征。〔4〕肖恩从专业实践的视角提出了专业知识获得的机制，在他看来，专业知识的获得是一个“行中知（knowing-in-action）”的过程，教师的知识是行动中的知识（knowledge-in-action），教师自身就是专业知识的创造者，是一个在专业活动中不断通过反思建构自身专业知识的“反思性实践者”。〔5〕
因此，基于反思型幼儿园教师职前培养目标的实践课程应以这样的知识获得观为基础，即幼儿园教师的专业知识不仅仅是通过课堂教学获得的，它更应由师范生通过在具体情境的实践去建构和创造。尤其在高师课程教学中，教师应重视真实的、具体教育情境的创设，引导师范生在大量的“临床性”教学场景中行动和反思，最终获得实践性知识。
3.专业实践观：以“全实践”理念为指导思想
所谓“全实践”，就是将幼儿园教师专业发展全程中的所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。“全实践”理念重视实践统整境遇下的实践洞察与顿悟；重视实践中的反思和反思中的知识重组重构；凸显实践是学习主体内化、重构知识的前提、中介和归宿（秦金亮，2006）。“全实践”理念下的专业实践具有如下特点。
其一，在理念上全息浸透，在课程体系上全面统整。“全实践”理念下的实践课程注重与学科课程的相互渗透。根据学科特点制订实践活动大纲，对各门课程的实验、实践环节作出明确规定并规范操作程序和学习目标，让实践理念渗透到各门课程中去。实践课程则是学科课程的统整平台。
其二，在时间上保持全程性。实践要素在时间上全程延通，从新生入学的始业教育起就让学生接触幼儿园实际，一直持续到毕业，让实践始终与相关课程相贯通。
其三，在空间上全方位拓展。师范生的实践场所不仅仅是几所幼儿园，学校的教室、实验室、琴房、练功房、机房、画室、体育馆、艺术馆等都是学生的实践场所。此外，寒暑假或其他短期实践环节也是学生接触家庭所在地不同幼儿园和当地民间传统儿童文化的机会，这些都是拓展师范生实践空间的重要方式。
其四，在内容上全面整合。实践课程的内容从以教育见习、实习为主扩展到课堂内、课堂外等具有参与性、模拟性、观摩性、研究性、整体性的各种教育实践。对于四年制的实践课程计划要作统筹安排，避免因重复设置而带来重负低效。
（二）课程建构的基本方案
1.实践课程的培养目标
基于反思型幼儿园教师职前培养目标的实践课程的核心目标是，培养能够在教育教学实践中以研究和批判的态度分析、反思教育教学现象，及时调整自己的教育教学理念与行为，创造教育教学新经验，提出教育教学新思想、新方法，并力求不断提高自己专业水平的幼儿园教师。
2.实践课程的内容体系
实践课程内容体系是构建幼儿师范教育实践课程体系的关键。
（1）观摩性实践课程。这类课程旨在从开学伊始让师范生通过观摩幼儿园教育教学活动来扩大专业视野、培养专业情感。观摩对象可以是幼儿园的真实情境，也可以是多媒体中的间接情境。前者是通过“走出去”或“请进来”的方式组织师范生观摩示范性教育教学活动，后者是让师范生通过多媒体来感受教育艺术。观察性实践课程旨在让榜样发挥激励作用，从而引发师范生的教育反思意识，坚定其教育信念，孕育其专业情感和实践智慧。正如伯利纳指出的，“优秀教师的成功范例能对新手教师提高综合实践能力起到‘脚手架’的作用”。班杜拉也认为，“由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人及其结果而发生”。〔6〕从大一到大三都可安排这类课程。每次观摩的主题要明确，最好一次一个主题，要求观摩的师范生写观摩日记与观摩总结报告，并将日记与报告作为评价依据。观摩性实践课程学分比例可占实践课程总学分的20%左右。
（2）学科性实践课程。主要是指在专业课程的学习过程中，安排一定的实践让师范生把理论和实践有机结合起来。学科性实践课程的课时可因学科性质不同而定，但在课程计划里要有明确规定，在教学大纲里也要明确落实。学科性的实践训练课时宜占学科课程总学时的20%左右。其中，特别需要加大有关幼儿五大学习领域课程教学法的比例，同时也要确保技能性课程教学中的实践训练课时。在开设学前教育学、学前心理学、学前卫生学、游戏论、课程论以及幼儿园组织与管理等课程时，应侧重引导师范生尝试分析和解读学前教育领域的普遍现象，多进行案例分析。
（3）研究性实践课程。主要是指帮助师范生对实践经验进行反思和提升，形成自己理论观点的课程。这类课程学分宜占实践课程总学分的20%左右。教师可结合学前教育专业特点，给师范生布置具有科研性质的作业，如安排学生撰写教育叙事、教学反思笔记，进行各种专题实验、调查研究等，借此帮助师范生树立起反思意识。这类课程宜安排在最后一学年，以提高其对教育问题的批判分析能力。
（4）自主选择性实践课程。主要是指由师范生根据兴趣自主选择、自主参与相关专业实践活动而取得相应学分的课程。相关专业实践活动可包括听专业讲座、参加各种专业技能竞赛、获得职业技能考核证书、发表学术论文、参加假期社会实践活动等。这类课程学分宜占实践课程总学分的17%左右。
（5）整合性实践课程。主要是指通过实习对师范生的知识、能力、技能、技巧进行全面考察和检验的课程。这类课程学分可占实践课程总学分的43%左右。实习时间可集中安排一个学期共16周时间（比传统实习时间有较大的增加）。也可分阶段进行，如第6学期安排4周，第7学期安排9周，第8学期安排3周。根据已有的实践经验，分阶段实习更符合“思-行结合”的反思型教师的成长规律，更有利于提高师范生的专业适应能力、理解能力及反思能力。 3.实践课程的实施保障
其一，提高实践课程在幼儿师范教育课程体系中的地位。首先要提高其所占比例，国外一些幼师师资培养机构实践课程学时占整个培养计划总学时的40%左右。〔7〕其二，加强对实践课程的系统规划，特别要完善对实践课程的评价制度。其三，培养一支集理论研究和实践引领于一身的“双师型”专业师资队伍。其四，完善实训基地建设，丰富实践课程资源。
参考文献：
〔1〕STEPHEN D BROOKFIELD.批判反思型教师ABC〔M〕.张伟，译.北京：中国轻工业出版社，2002：267.
〔2〕赵昌木.教师成长研究〔D〕.兰州：西北师范大学，2006.
〔3〕〔5〕SCHON D A. Educating the reflective practitioner〔M〕.San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1987：15-35.
〔4〕RICHARDSON V，PLACIER P.Teacher change〔M〕//V RICHARDSON.（eds.）Handbook of research on teaching.Washington，D.C.：American Educational Research Association，2002：905.
〔6〕施良方.学习论〔M〕.北京：人民教育出版社，1994：384.
〔7〕苏真.比较师范教育〔M〕.北京：北京师范大学出版社，1990：381-383.
On the Construction of Practical Curriculum for Reflective Pre-service Kindergarten Teachers
Su Gaoyan
（College of Teacher Education， Taizhou University， Linhai， 317000）
【Abstract】Practical curriculum is significant for the pre-service cultivation of reflective kindergarten teachers. Traditional curriculum for pre-service kindergarten teacher training has several problems， including being narrow minded on the comprehension of practice， separation of practice from theory， and lack of system. The practical curriculum for reflective kindergarten teachers’ pre-service should theoretically be based on the concept of professional knowledge coming from practical knowledge， the process of acquiring professional knowledge from situation and practice， and the professional practice guided by the concept of whole-practice. The curriculum should include five parts： demonstration practical curriculum， subject practical curriculum， research practical curriculum， self-selection and self-entrance practical curriculum， and integrated practical curriculum. The smooth enforcement of this practical curriculum depends on the related government policies， systematic planning， highly qualified teachers and rich teaching resources.
【Keywords】reflective kindergarten teachers； practical curriculum； pre-service education； construction of curriculum