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【摘要】随着《幼儿园教育指导纲要》等一系列文件的相继发布，我国对学前教育的重视程度日益提高。就当前学前教育发展现状来看，仍旧存在许多问题亟待解决。幼小衔接作为幼儿与小学之间的过渡阶段，涉及到两个教育环境，如何促进幼儿平稳过渡，适应小学生活，借鉴人类发展生态学的相关理念，探寻有效促进幼小衔接的策略。
【关键词】幼小衔接 断层 接口 人类发展生态学
幼小衔接是指在学龄前期和小学之间有一个发展的过渡时期，也称为衔接时期，目的在于缩小这一过渡时期的坡度，减轻幼儿入小学后的负担与不适应感。从学龄前阶段到步入小学，对儿童来说是一个全新的学习阶段，同时也在被期许完成更高的目标与要求，使幼儿行为、态度、兴趣与价值观产生极大的改变，这所有的变动都会让初入小学的幼儿乃至于家长产生许多惶恐与不安。因此，近年来各国对于幼儿的入学准备，即入学前一年的预备教育至小学一年级初始阶段，有关学习与生活适应问题，往往成为教育与福利政策介入的焦点。如：美国1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》的首要目标中明确强调所有儿童都应做好入学准备。在美国适于接纳4～6岁儿童的幼儿园基本上附设在小学内。在英国初等教育2～5岁儿童的保育学校中从5岁开始实行义务教育，儿童全部入幼儿学校接受教育，经过两年预备教育后再入初级学校。。
法国政府在1990年颁布的《教育指导法》中极其关注幼小衔接的重要作用。从最开始的2～5岁“早期学习技能阶段”到小学1年级～2年级的“基础学习技能阶段”再到小学3年级～5年级的“学习技能进一步发展阶段”，使幼小阶段得以更好地衔接。澳大利亚通过实施幼小衔接方案来促进幼儿园与小学阶段之间的有效衔接。通过“幼儿互访、教师互访、撰写科学的幼小衔接学习与发展声明、联合专业发展、家庭参与等方式”提高家庭、教师、幼儿的衔接准备，帮助幼儿顺利过渡到小学。日本在《幼儿教育振兴计划》（2001-2005）中强调在入园前、入园后及进入小学后学习幼儿要具有连续性，这是该项计划推进幼小衔接的重要内容之一。由此可见，幼小衔接是各国学前教育研究中一个关注度比较高的问题。
一、幼小衔接的“断层”
（一）教师纯知识角度的准备观
当前的幼小衔接主要在大班开展。在某幼儿园的实地观察中笔者发现，教师在大班中开展幼小衔接教育活动中，使用了《入学准备一本通》系列教材，包括数学分册、拼音分册、识字分册等；由此我们可以发现，当前我国的幼小衔接工作主要侧重“认知发展与一般知识基础”领域的训练，对其他领域的关注较少。
（二）家长秉持传统的教育觀念和教养态度
随着当前人们对学前教育的关注程度越来越高，在传统教育观的作用下，家长们普遍认为只有努力学习，取得好成绩才会有一个好的未来。很多幼儿园为了迎合家长的要求，保证生源，开始了以知识准备为主的幼小衔接分科教学。
（三）以学前教育迎合小学教育教学方式为衔接的主要途径
幼小衔接本应是幼儿园和小学双向互动，共同完成这项过渡工作。但现实中，往往主要表现为：“一个方向主动，而另一个方向不积极”。在这样的衔接过程中，双方对彼此没有充分的接触和了解，随即产生了幼儿园提前教授小学知识的现象。
二、基于人类发展生态学的现状原因剖析
人类发展生态学理论是美国当代心理学家布朗芬布伦纳提出的，并将其界定为“是对不断成长的有机体与其所处的变化的环境之间相互适应过程进行研究的一门学科，且有机体与其所处的即时环境的相互适应过程受各种环境之间的相互关系以及这些环境赖以存在的更大的环境的影响”。该理论主要研究儿童发展与生态环境之间的关系。
（一）“生态变迁”
人类发展生态学理论中的“生态变迁”概念是指当角色、环境或两者均发生改变时，个体在生态环境中的位置也随之改变。从幼儿园到小学，幼儿的环境发生了变化，随之而来的个体的角色也就产生了变化。在这一生态变迁的过程中，环境的变化引起了角色的变化，对个体提出了新的要求和期待，这对幼儿的发展来说既是机遇也是挑战。刚入小学的儿童年龄大致在6、7岁左右，在心理发展阶段论中处于勤奋对自卑阶段。从布朗芬布伦纳的生态学模式来看，衔接是一个“在-之间”的过程，不属于任何单一的主体。
（二）学前教育与小学教育的区别
在生活环境上，幼儿园和小学有很大的区别。清晨入园，在园所没有十分严格固定的作息时间；幼儿可以和同伴自由玩耍；每日除了三餐外，幼儿还要有上午喝牛奶、下午吃水果，以保证充足的营养；与之相对应的，在小学里，由于分科教学，班级学生数量众多，教师与学生之间的关系是一种纯粹的师生关系。学校对学生的自我管理能力和独立能力提出了很高的要求。每天有标准的作息制度，并需要严格执行。
学习环境方面，幼儿园的墙面装饰颜色丰富，有很多区域和材料供幼儿选择。而小学则是课桌和椅子拼成的教室。在学习方式上，幼儿是以游戏为主，寓教于乐，主要是促进幼儿身心全面和谐健康发展。课堂以教师传授为主。
（三）微观系统下的原因剖析
微观系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”。微观系统作为与幼儿联系最为密切的系统，包括活动、角色、人际关系三个主要的因素。通过这三个因素，阐释微观系统如何影响幼小衔接的开展。
1.活动。在人类发展生态学中，活动是指一种具有自身动量的、被环境参与者感知到有意义或有目的的不断发展着的行为，它是一个连续的过程。人类发展生态学中还指出，在每次进入新环境（如入托、入学）之前，如果能为发展中的个体与两个环境中的成员提供有关即将发生的环境变迁的信息、建议和经验，那么个体将会获得更多的发展。当新环境也获得关于旧环境的有用信息、建议和经验时，个体一旦进入这个新环境，其获得的发展也会更多。 2.角色。“角色”是指与社会中某一位置相关的一系列行为与期待。幼儿在角色上的转变主要体现在由一个游戏者向一个学习者的转变。在幼儿园，幼儿平日较多的时间都是在游戏，通过多种形式的游戏得到全面发展。进入小学，每日的首要任务就是接受科学文化知识的学习，虽然国内小学一年级开始实施零起点教学，但是新知识、新角色对幼儿的学习迁移能力，专注力、早期阅读能力、语言表达能力、动手能力、生活能力、社交能力、自我控制能力、意志力及卫生习惯都提出了新的要求。
3.人际关系。在人类发展生态学中，人际关系是指当一个人在某一环境中对他人的活动加以注意或参与其中时，所获得的与他人的关系。这里的人及关系主要包括师幼关系和同伴关系。师幼关系中，幼儿与老师之间亲密无间。到了小学，教师对学生生活的关心减少，分科教学的老师一般只在课上进行讲授。到了小学，由于环境的变化，需要重新结交新的朋友，此时的同伴关系就显得尤为重要。
三、幼小衔接的“接口”：如何开展有效的幼小衔接
由于幼小衔接存在“断层”的事实，在剖析原因的基础上，应该采取一些切实可行的办法，寻找“接口”，修补“断层”，因此有效的“幼小衔接”需求因應而生。
（一）关注幼儿的终身发展
《幼儿园教育指导纲要》中指出，幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育制度和终身教育的奠基阶段。如果能够从终身发展的角度来看待儿童发展的话，就不难理解幼小衔接不应只是知识的衔接，而是以“衔接”的精神保持儿童接续的发展状态。同时从幼小衔接的目的来说，应该为幼儿终身发展奠定良好的基础。
（二）重视多重因素对幼小衔接的影响
在人类发展生态学中，只有多种因素构成的生态环境和谐，才能够保证有效的幼小衔接，才能确保幼儿发展的环境是健康向上的，能够保证整个生态系统的动态发展。家庭、学校、社区都能够积极配合儿童成长发展的需求，让儿童能够接受连续性的教育，减少幼儿在生活与学习适应上的问题，协助幼儿顺利渡过此衔接阶段，幼小衔接的工作就能够很好的完成。
通过“家长对幼小衔接认识度”的系列问卷调查中发现，家长为担心的问题是“幼儿能否适应小学老师的教育教学方法与态度”（如下图）：
家长们表示，导致这一担忧的最主要原因是“由于幼小衔接涉及两个学制，彼此间存在着断层与落差的事实，如若幼小教师鲜少交流与合作，那么孩子很难适应小学生活”。
（三）均衡衔接中幼儿多方面发展
笔者从事幼小衔接工作近十年，从终身教育的角度，针对入学前后幼儿的智力因素和非智力因素的衔接，对幼儿幼小衔接的实践工作做了一些有价值的研究与实施。其中，学校实施的幼小衔接主题活动课程中结合幼儿年龄特点并重视个体差异，建立幼儿已有经验基础上，以游戏为载体自主研发幼小衔接六大教学课程体系：“多元校本课程”“悦动健体课程”“好习惯养成课程”“社会实践探究课程”“小达人主题活动课程”“幼小衔接离校课程”，将培养幼儿核心素养融入课程之中，为幼儿一生幸福发展打下了坚实基础。
学校遵循4～6岁幼儿成长规律，开展了“我能自己穿衣服、我能进餐不挑食、我能听话不任性、我能合作做运动、我能听讲爱发言等”几十个好习惯养成课程，在入校的前20周，孩子们在老师的鼓励下学会了自己叠被子、整理书包、独立进食不挑食等好习惯。后20周，孩子们渐渐养战了整齐收纳餐具、牢记各种急电话号码、爱阅读、善思考等好习惯。学校将这些看似简单平常的幼儿入学前必备的基础能力，融入到幼儿日常学习和生活中，让好习惯伴随幼儿康快乐成长，促进幼儿多方面健康发展。做好衔接工作，是对幼儿日后发展起根本性作用与不可或缺的，更是奠定、促进幼儿未来良好发展的重要基础。
参考文献：
[1]蔡军.从幼小衔接到入学准备：一种新的研究视角[J].教育导刊，2010，（6）.
[2]邬春芹.西方发达国家促进幼小衔接的国际经验[J].比较教育研究，2013，（02）.
[3]胡恒波，李慧.澳大利亚维多利亚州的幼小衔接方案及其启示[J].教育导刊，2016，（08）.
[4]蔡菡.从人类发展生态学的视角看幼小衔接[J].学前课程研究，2007，（04）.
【关键词】幼小衔接 断层 接口 人类发展生态学
幼小衔接是指在学龄前期和小学之间有一个发展的过渡时期，也称为衔接时期，目的在于缩小这一过渡时期的坡度，减轻幼儿入小学后的负担与不适应感。从学龄前阶段到步入小学，对儿童来说是一个全新的学习阶段，同时也在被期许完成更高的目标与要求，使幼儿行为、态度、兴趣与价值观产生极大的改变，这所有的变动都会让初入小学的幼儿乃至于家长产生许多惶恐与不安。因此，近年来各国对于幼儿的入学准备，即入学前一年的预备教育至小学一年级初始阶段，有关学习与生活适应问题，往往成为教育与福利政策介入的焦点。如：美国1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》的首要目标中明确强调所有儿童都应做好入学准备。在美国适于接纳4～6岁儿童的幼儿园基本上附设在小学内。在英国初等教育2～5岁儿童的保育学校中从5岁开始实行义务教育，儿童全部入幼儿学校接受教育，经过两年预备教育后再入初级学校。。
法国政府在1990年颁布的《教育指导法》中极其关注幼小衔接的重要作用。从最开始的2～5岁“早期学习技能阶段”到小学1年级～2年级的“基础学习技能阶段”再到小学3年级～5年级的“学习技能进一步发展阶段”，使幼小阶段得以更好地衔接。澳大利亚通过实施幼小衔接方案来促进幼儿园与小学阶段之间的有效衔接。通过“幼儿互访、教师互访、撰写科学的幼小衔接学习与发展声明、联合专业发展、家庭参与等方式”提高家庭、教师、幼儿的衔接准备，帮助幼儿顺利过渡到小学。日本在《幼儿教育振兴计划》（2001-2005）中强调在入园前、入园后及进入小学后学习幼儿要具有连续性，这是该项计划推进幼小衔接的重要内容之一。由此可见，幼小衔接是各国学前教育研究中一个关注度比较高的问题。
一、幼小衔接的“断层”
（一）教师纯知识角度的准备观
当前的幼小衔接主要在大班开展。在某幼儿园的实地观察中笔者发现，教师在大班中开展幼小衔接教育活动中，使用了《入学准备一本通》系列教材，包括数学分册、拼音分册、识字分册等；由此我们可以发现，当前我国的幼小衔接工作主要侧重“认知发展与一般知识基础”领域的训练，对其他领域的关注较少。
（二）家长秉持传统的教育觀念和教养态度
随着当前人们对学前教育的关注程度越来越高，在传统教育观的作用下，家长们普遍认为只有努力学习，取得好成绩才会有一个好的未来。很多幼儿园为了迎合家长的要求，保证生源，开始了以知识准备为主的幼小衔接分科教学。
（三）以学前教育迎合小学教育教学方式为衔接的主要途径
幼小衔接本应是幼儿园和小学双向互动，共同完成这项过渡工作。但现实中，往往主要表现为：“一个方向主动，而另一个方向不积极”。在这样的衔接过程中，双方对彼此没有充分的接触和了解，随即产生了幼儿园提前教授小学知识的现象。
二、基于人类发展生态学的现状原因剖析
人类发展生态学理论是美国当代心理学家布朗芬布伦纳提出的，并将其界定为“是对不断成长的有机体与其所处的变化的环境之间相互适应过程进行研究的一门学科，且有机体与其所处的即时环境的相互适应过程受各种环境之间的相互关系以及这些环境赖以存在的更大的环境的影响”。该理论主要研究儿童发展与生态环境之间的关系。
（一）“生态变迁”
人类发展生态学理论中的“生态变迁”概念是指当角色、环境或两者均发生改变时，个体在生态环境中的位置也随之改变。从幼儿园到小学，幼儿的环境发生了变化，随之而来的个体的角色也就产生了变化。在这一生态变迁的过程中，环境的变化引起了角色的变化，对个体提出了新的要求和期待，这对幼儿的发展来说既是机遇也是挑战。刚入小学的儿童年龄大致在6、7岁左右，在心理发展阶段论中处于勤奋对自卑阶段。从布朗芬布伦纳的生态学模式来看，衔接是一个“在-之间”的过程，不属于任何单一的主体。
（二）学前教育与小学教育的区别
在生活环境上，幼儿园和小学有很大的区别。清晨入园，在园所没有十分严格固定的作息时间；幼儿可以和同伴自由玩耍；每日除了三餐外，幼儿还要有上午喝牛奶、下午吃水果，以保证充足的营养；与之相对应的，在小学里，由于分科教学，班级学生数量众多，教师与学生之间的关系是一种纯粹的师生关系。学校对学生的自我管理能力和独立能力提出了很高的要求。每天有标准的作息制度，并需要严格执行。
学习环境方面，幼儿园的墙面装饰颜色丰富，有很多区域和材料供幼儿选择。而小学则是课桌和椅子拼成的教室。在学习方式上，幼儿是以游戏为主，寓教于乐，主要是促进幼儿身心全面和谐健康发展。课堂以教师传授为主。
（三）微观系统下的原因剖析
微观系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式”。微观系统作为与幼儿联系最为密切的系统，包括活动、角色、人际关系三个主要的因素。通过这三个因素，阐释微观系统如何影响幼小衔接的开展。
1.活动。在人类发展生态学中，活动是指一种具有自身动量的、被环境参与者感知到有意义或有目的的不断发展着的行为，它是一个连续的过程。人类发展生态学中还指出，在每次进入新环境（如入托、入学）之前，如果能为发展中的个体与两个环境中的成员提供有关即将发生的环境变迁的信息、建议和经验，那么个体将会获得更多的发展。当新环境也获得关于旧环境的有用信息、建议和经验时，个体一旦进入这个新环境，其获得的发展也会更多。 2.角色。“角色”是指与社会中某一位置相关的一系列行为与期待。幼儿在角色上的转变主要体现在由一个游戏者向一个学习者的转变。在幼儿园，幼儿平日较多的时间都是在游戏，通过多种形式的游戏得到全面发展。进入小学，每日的首要任务就是接受科学文化知识的学习，虽然国内小学一年级开始实施零起点教学，但是新知识、新角色对幼儿的学习迁移能力，专注力、早期阅读能力、语言表达能力、动手能力、生活能力、社交能力、自我控制能力、意志力及卫生习惯都提出了新的要求。
3.人际关系。在人类发展生态学中，人际关系是指当一个人在某一环境中对他人的活动加以注意或参与其中时，所获得的与他人的关系。这里的人及关系主要包括师幼关系和同伴关系。师幼关系中，幼儿与老师之间亲密无间。到了小学，教师对学生生活的关心减少，分科教学的老师一般只在课上进行讲授。到了小学，由于环境的变化，需要重新结交新的朋友，此时的同伴关系就显得尤为重要。
三、幼小衔接的“接口”：如何开展有效的幼小衔接
由于幼小衔接存在“断层”的事实，在剖析原因的基础上，应该采取一些切实可行的办法，寻找“接口”，修补“断层”，因此有效的“幼小衔接”需求因應而生。
（一）关注幼儿的终身发展
《幼儿园教育指导纲要》中指出，幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育制度和终身教育的奠基阶段。如果能够从终身发展的角度来看待儿童发展的话，就不难理解幼小衔接不应只是知识的衔接，而是以“衔接”的精神保持儿童接续的发展状态。同时从幼小衔接的目的来说，应该为幼儿终身发展奠定良好的基础。
（二）重视多重因素对幼小衔接的影响
在人类发展生态学中，只有多种因素构成的生态环境和谐，才能够保证有效的幼小衔接，才能确保幼儿发展的环境是健康向上的，能够保证整个生态系统的动态发展。家庭、学校、社区都能够积极配合儿童成长发展的需求，让儿童能够接受连续性的教育，减少幼儿在生活与学习适应上的问题，协助幼儿顺利渡过此衔接阶段，幼小衔接的工作就能够很好的完成。
通过“家长对幼小衔接认识度”的系列问卷调查中发现，家长为担心的问题是“幼儿能否适应小学老师的教育教学方法与态度”（如下图）：
家长们表示，导致这一担忧的最主要原因是“由于幼小衔接涉及两个学制，彼此间存在着断层与落差的事实，如若幼小教师鲜少交流与合作，那么孩子很难适应小学生活”。
（三）均衡衔接中幼儿多方面发展
笔者从事幼小衔接工作近十年，从终身教育的角度，针对入学前后幼儿的智力因素和非智力因素的衔接，对幼儿幼小衔接的实践工作做了一些有价值的研究与实施。其中，学校实施的幼小衔接主题活动课程中结合幼儿年龄特点并重视个体差异，建立幼儿已有经验基础上，以游戏为载体自主研发幼小衔接六大教学课程体系：“多元校本课程”“悦动健体课程”“好习惯养成课程”“社会实践探究课程”“小达人主题活动课程”“幼小衔接离校课程”，将培养幼儿核心素养融入课程之中，为幼儿一生幸福发展打下了坚实基础。
学校遵循4～6岁幼儿成长规律，开展了“我能自己穿衣服、我能进餐不挑食、我能听话不任性、我能合作做运动、我能听讲爱发言等”几十个好习惯养成课程，在入校的前20周，孩子们在老师的鼓励下学会了自己叠被子、整理书包、独立进食不挑食等好习惯。后20周，孩子们渐渐养战了整齐收纳餐具、牢记各种急电话号码、爱阅读、善思考等好习惯。学校将这些看似简单平常的幼儿入学前必备的基础能力，融入到幼儿日常学习和生活中，让好习惯伴随幼儿康快乐成长，促进幼儿多方面健康发展。做好衔接工作，是对幼儿日后发展起根本性作用与不可或缺的，更是奠定、促进幼儿未来良好发展的重要基础。
参考文献：
[1]蔡军.从幼小衔接到入学准备：一种新的研究视角[J].教育导刊，2010，（6）.
[2]邬春芹.西方发达国家促进幼小衔接的国际经验[J].比较教育研究，2013，（02）.
[3]胡恒波，李慧.澳大利亚维多利亚州的幼小衔接方案及其启示[J].教育导刊，2016，（08）.
[4]蔡菡.从人类发展生态学的视角看幼小衔接[J].学前课程研究，2007，（04）.