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摘 要随着语文教育课程改革的推进，“对话”成为一种新的教育理念不断渗透到教育教学领域，对话教学也随之产生。对话教学强调教育主体之间民主、平等、和谐的关系，强调对话者之间思想的碰撞和意义的交流。但由于教师受传统师道观念禁锢，对语文对话教学理念理解一知半解，语文教学中的师生对话仍然存在着诸如形式化、表面化、无效化等“伪对话”现象。
【关键词】对话；对话教学；伪对话现象
语文教学应在师生平等对话的过程中进行，是学生、教师、文本之间对话的过程。对话教学是一种崭新的教学形态，它伴随着我国新一轮基础教育课程改革之风而进入课堂。
1 对话与伪对话的含义
对话就是相互的告知和讨论。教学本身就是一个对话和交往的过程，是师生在对话和交往中同创造意义的过程。所谓“对话教学”就是：“教学过程中的主体借助有意义的交流，不断探究和解决教学中发生的问题，以增进教学主体间的理解，提升师生教学生活质量的过程。”可见，对话教学不仅仅是师生间的语言交谈，更是一种真正意义上的精神平等与沟通。所谓的伪对话，是指教学过程中的那些表面上看似对话，具有对话的形式，却无对话的实质性内容和真实意韵的对话。
2 阅读教学上的“伪对话”的现象
传统的课堂教学，教师过于注重自己教学行为的演示，主要表现在教师的课堂控制，缺少大多数学生的参与活动，课堂教学成了忽视学生存在的教师单边活动。为了更好的促进教学，对话教学的理念已被越来越多的语文老师所接受，并在具体的课堂教学中付诸实践。然而这一教学理念的片面解读甚至误读还在相当程度上存在，课堂教学中出现许多“伪对话”的现象。
2.1 解读文本中的“伪对话”
2.1.1 无限演绎的多元解读
对话教学理论强调：教学以平等的主体关系为基础，共同交流自己对文本的体验。文本对话贯穿于阅读教学过程中，它倡导充分尊重学生的自主权，但学生由于受原有认知经验的影响，学生对文本的解读往往脱离了文本的原意，加之学生的个性差异不同，他们在结合自身阅读体验解读同一文本时又常常得出了不同的结论。教师为了尊重学生的个性解读，就默认了学生们的不同观点，这其中包括错误的观点，结果造成了多元理解的假象。
孙绍振曾指出“在阅读过程中，至少有三个主体在相互制约，除了读者主体以外，还有作者主体和编者主体。阅读就是读者主体、作者主体、编者主体从表层到深层的同化与调节。一味的放纵读者主体，就会产生奇谈怪论。”任何一篇作品，都是作者在特定社会、心理环境和文化背景下创作的，都隐含着作者的价值判断，都是作者心路历程的一种客观反映。文本一旦选入教科书，就与一般的社会文本有了质的区别，它被赋予了教育功能，必须承载语文教学的基本任务。教科书的编者、教师、学生会以各自的认知经验为前提，从不同角度对它进行解读，最后在课堂上达到最大限度地接近作者原意。教师的作用就是从多者精之、歪者正之、浅者深之、缺者增之的视野，高屋建领地引导学生立足文本、解读文本。学生正处于成长期，对事物的认识是不全面的。教师如果为了追求所谓的求异思维、批判思维、发散思维的发展，而放弃自己的引导，不帮助他们克服由于自身局限所导致的解读偏差，任凭学生依据自己的生活经验和主观意想解读文学文本，语文课的语文性将丧失，学生语文能力的培养更是无从谈起。
2.1.2 与文本对话的淡化
语文教学总是以一定的文本作为载体展开教学的，虽然我们不赞同唯教材是从，但是把与文本对话放到一个可有可无的、极其不重要的位置，这也走入了一个极端。在新的课改中，有相当多的教师为追求新的教学方式，忽视与文本的对话，将大量的时间花费在相关文本的拓展阅读上，花费在所谓的模仿写作或发散性思维训练上，甚至花上很多的时间借助多媒体去听歌看录像。在这种与文本对话的淡化中，已然漠视了语文教学活动产生的中介——文本，异化了“对话”。文学作品的意义理解必须从文学作品的存在方式出发，不能漠视文本的自身存在。阅读是需要感悟、需要解读文本的。在语文教学对话中，教师应引导学生整体感知文本，熟悉文本提供的具体语境，不能断章取义，游离文本任意生成，不能作天马行空般的自由发挥，脫离文本任意解读。
2.1.3 我说我秀我作主
即课堂一味强调互动，强调学生的表演，“我的课堂我作主”，学生根据课文自己提出问题，自主合作学习，天南地北，海阔天空，自由言说，或是歌之、舞之、画之、演之，游走在文本边沿，而教师，则基本从课堂隐退。
2.2 师生之间的“伪对话”
师生对话不是简单的问答式的语言交流，心灵或精神的沟通才是师生对话的根本。师生对话不仅是教学的一种方式或手段，更是一种对话意识，是一种彰显平等、倾听、尊重、理解、创生的對话意识。然而在实际的教学过程中，师生之间的“伪对话”现象却屡见不鲜。
2.2.1 教师带有“权威”性的伪对话
几千年来中国的传统文化一直教导我们尊师重道，这是毋庸置疑的，但有些教师在课堂上喜欢用自己的权威地位震慑学生。教师作为成人世界的代言人，不愿轻易放弃自身的权威与优越感，这使他们很难以以一种平等、民主的心态与学生交往。他们认为课堂教学，就是教师教学生学知识，从而主动扮演了知识的给予者，霸占了课堂的主动权，成为了课堂的主宰者和 “独白者”。而学生在在进入学校前，早已被灌输要尊敬师长，这种尊敬又常常被曲解为无条件的服从与听话。学生在教师权威压力下，不敢、不愿表达自己的真实意图。在这种思想观念影响下的对话，其影响只是徒有虚名。
2.2.2 满堂提问式的“伪对话”
新课改强调阅读教学要注重“学生个人体验”，注重学生的“个性化解读”和“创造性解读”，一线语文教师确实受新课改理念的影响，摒弃了以前满堂灌的注入式教学方式，采取了所谓的问题对话式教学，但由于用来对话的问题过于繁杂，而使课堂陷入了“满堂问”的泥淖中。语文课堂由以前的“一讲到底”转变为现在的“一问到底”，教师盲目鼓励学生进行讨论交流，而对学生的言行不作任何引导，一味大加赞赏与肯定，更有甚者对学生错误的认识或荒唐的说法竟然也不做任何规范，这是极为不负责的一种做法。在教学中，我们尊重学生的独特见解，但是文本中所涉及的情感价值、社会伦理，都有着评判是非的标准，但教师没有及时对学生的观点进行积极正确的引导，导致学生的回答毫无效果，仍旧停留在原有的认知水平之上，并没有起到课堂师生“对话”的应有效果。长此以往，将为语文教学带来难以估量的损害。 从教学关系来说，曹明海教授认为：“阅读教学也是‘教’与‘学’相沟通的过程，是在师生与文本视野融合的基础上教师‘教’的视野与学生‘学’的视野再融合的过程，也是教师与学生达成相互理解和自我理解的过程。”从这个意义上来说，教师以平等、信任的诚心，真正建立以学生为主体的教学设计观，也是实现真正对话教学的前提之一。从以上几种课堂教学现象来看，教学对话的目的，不是让学生在阅读教学中获得语文能力，从而达到人格的提升，更多的是为了完成教师预定的阅读某篇文章的具体教学任务。对话，成了营造“平等、愉悦”的教学氛围的表面形式，并没真正向学生的心灵开放。这样的教学对话，是自上而下的强制性的对话，同样不是真正的对话。在上述“我说我秀我作主”的课堂教学模式中，对话者容易集中在几个优秀的学生身上，大多数学生只是“看客”。这样，教师的“话语霸权”转为优秀学生的“话语霸权”，既没有在师生之间形成开放的对话，也没有在全体学生之间形成开放的对话。
弗莱雷认为，“没有了对话，就没有了交流，也就没有真正的教育。”教育始终具有时代性。对话教学不仅是对话的时代精神向教育领域渗透的结果，而且也是人们走出陈旧教育模式桎梏下的教育困境的途径，是语文课程的时代性教学适应教育理念发展趋势的必然选择。但是在轰轰烈烈的对话之时，我们要保持一种清醒的头脑，警惕教学中的“假对话”、“无效对话”。在深刻反思的同时，我们更需要重视的是在对话型教学过程中我们应该做些什么使教师、学生、文本之间的对话不是停留在热闹无效的层面上，而是深入情感的层次，真正体现平等、合作、互助的精神，提升课堂教学有效性，促进学生生命智慧的发展和终极价值的实现。
参考文献
[1]郑金洲.对话教学[M].福州：福建教育出版社.2005.
[2]保罗·弗莱雷著、顾建新等译.被压迫者教育学[D].上海：华东师范大学，2014.
[3]倪效思.对话理论视觉下的中学语文文本解读[D].武汉：华中师范大学，2007.
[4]陳国民，李会芹.审视与前瞻——课堂教学中伪对话现象探析[J].教育科学论坛，2012（09）.
[5]郭冰.课堂中教育性对话的缺失与建构[J].中国教育学刊，2013（01）.
作者简介
李小艳（1983-），女，汉族，山西省方山县人。大学本科学历。现为山西省吕梁市经济管理学校中级讲师。研究方向为中职语文教学。
作者单位
山西省吕梁市经济管理学校 山西省吕梁市 033000
【关键词】对话；对话教学；伪对话现象
语文教学应在师生平等对话的过程中进行，是学生、教师、文本之间对话的过程。对话教学是一种崭新的教学形态，它伴随着我国新一轮基础教育课程改革之风而进入课堂。
1 对话与伪对话的含义
对话就是相互的告知和讨论。教学本身就是一个对话和交往的过程，是师生在对话和交往中同创造意义的过程。所谓“对话教学”就是：“教学过程中的主体借助有意义的交流，不断探究和解决教学中发生的问题，以增进教学主体间的理解，提升师生教学生活质量的过程。”可见，对话教学不仅仅是师生间的语言交谈，更是一种真正意义上的精神平等与沟通。所谓的伪对话，是指教学过程中的那些表面上看似对话，具有对话的形式，却无对话的实质性内容和真实意韵的对话。
2 阅读教学上的“伪对话”的现象
传统的课堂教学，教师过于注重自己教学行为的演示，主要表现在教师的课堂控制，缺少大多数学生的参与活动，课堂教学成了忽视学生存在的教师单边活动。为了更好的促进教学，对话教学的理念已被越来越多的语文老师所接受，并在具体的课堂教学中付诸实践。然而这一教学理念的片面解读甚至误读还在相当程度上存在，课堂教学中出现许多“伪对话”的现象。
2.1 解读文本中的“伪对话”
2.1.1 无限演绎的多元解读
对话教学理论强调：教学以平等的主体关系为基础，共同交流自己对文本的体验。文本对话贯穿于阅读教学过程中，它倡导充分尊重学生的自主权，但学生由于受原有认知经验的影响，学生对文本的解读往往脱离了文本的原意，加之学生的个性差异不同，他们在结合自身阅读体验解读同一文本时又常常得出了不同的结论。教师为了尊重学生的个性解读，就默认了学生们的不同观点，这其中包括错误的观点，结果造成了多元理解的假象。
孙绍振曾指出“在阅读过程中，至少有三个主体在相互制约，除了读者主体以外，还有作者主体和编者主体。阅读就是读者主体、作者主体、编者主体从表层到深层的同化与调节。一味的放纵读者主体，就会产生奇谈怪论。”任何一篇作品，都是作者在特定社会、心理环境和文化背景下创作的，都隐含着作者的价值判断，都是作者心路历程的一种客观反映。文本一旦选入教科书，就与一般的社会文本有了质的区别，它被赋予了教育功能，必须承载语文教学的基本任务。教科书的编者、教师、学生会以各自的认知经验为前提，从不同角度对它进行解读，最后在课堂上达到最大限度地接近作者原意。教师的作用就是从多者精之、歪者正之、浅者深之、缺者增之的视野，高屋建领地引导学生立足文本、解读文本。学生正处于成长期，对事物的认识是不全面的。教师如果为了追求所谓的求异思维、批判思维、发散思维的发展，而放弃自己的引导，不帮助他们克服由于自身局限所导致的解读偏差，任凭学生依据自己的生活经验和主观意想解读文学文本，语文课的语文性将丧失，学生语文能力的培养更是无从谈起。
2.1.2 与文本对话的淡化
语文教学总是以一定的文本作为载体展开教学的，虽然我们不赞同唯教材是从，但是把与文本对话放到一个可有可无的、极其不重要的位置，这也走入了一个极端。在新的课改中，有相当多的教师为追求新的教学方式，忽视与文本的对话，将大量的时间花费在相关文本的拓展阅读上，花费在所谓的模仿写作或发散性思维训练上，甚至花上很多的时间借助多媒体去听歌看录像。在这种与文本对话的淡化中，已然漠视了语文教学活动产生的中介——文本，异化了“对话”。文学作品的意义理解必须从文学作品的存在方式出发，不能漠视文本的自身存在。阅读是需要感悟、需要解读文本的。在语文教学对话中，教师应引导学生整体感知文本，熟悉文本提供的具体语境，不能断章取义，游离文本任意生成，不能作天马行空般的自由发挥，脫离文本任意解读。
2.1.3 我说我秀我作主
即课堂一味强调互动，强调学生的表演，“我的课堂我作主”，学生根据课文自己提出问题，自主合作学习，天南地北，海阔天空，自由言说，或是歌之、舞之、画之、演之，游走在文本边沿，而教师，则基本从课堂隐退。
2.2 师生之间的“伪对话”
师生对话不是简单的问答式的语言交流，心灵或精神的沟通才是师生对话的根本。师生对话不仅是教学的一种方式或手段，更是一种对话意识，是一种彰显平等、倾听、尊重、理解、创生的對话意识。然而在实际的教学过程中，师生之间的“伪对话”现象却屡见不鲜。
2.2.1 教师带有“权威”性的伪对话
几千年来中国的传统文化一直教导我们尊师重道，这是毋庸置疑的，但有些教师在课堂上喜欢用自己的权威地位震慑学生。教师作为成人世界的代言人，不愿轻易放弃自身的权威与优越感，这使他们很难以以一种平等、民主的心态与学生交往。他们认为课堂教学，就是教师教学生学知识，从而主动扮演了知识的给予者，霸占了课堂的主动权，成为了课堂的主宰者和 “独白者”。而学生在在进入学校前，早已被灌输要尊敬师长，这种尊敬又常常被曲解为无条件的服从与听话。学生在教师权威压力下，不敢、不愿表达自己的真实意图。在这种思想观念影响下的对话，其影响只是徒有虚名。
2.2.2 满堂提问式的“伪对话”
新课改强调阅读教学要注重“学生个人体验”，注重学生的“个性化解读”和“创造性解读”，一线语文教师确实受新课改理念的影响，摒弃了以前满堂灌的注入式教学方式，采取了所谓的问题对话式教学，但由于用来对话的问题过于繁杂，而使课堂陷入了“满堂问”的泥淖中。语文课堂由以前的“一讲到底”转变为现在的“一问到底”，教师盲目鼓励学生进行讨论交流，而对学生的言行不作任何引导，一味大加赞赏与肯定，更有甚者对学生错误的认识或荒唐的说法竟然也不做任何规范，这是极为不负责的一种做法。在教学中，我们尊重学生的独特见解，但是文本中所涉及的情感价值、社会伦理，都有着评判是非的标准，但教师没有及时对学生的观点进行积极正确的引导，导致学生的回答毫无效果，仍旧停留在原有的认知水平之上，并没有起到课堂师生“对话”的应有效果。长此以往，将为语文教学带来难以估量的损害。 从教学关系来说，曹明海教授认为：“阅读教学也是‘教’与‘学’相沟通的过程，是在师生与文本视野融合的基础上教师‘教’的视野与学生‘学’的视野再融合的过程，也是教师与学生达成相互理解和自我理解的过程。”从这个意义上来说，教师以平等、信任的诚心，真正建立以学生为主体的教学设计观，也是实现真正对话教学的前提之一。从以上几种课堂教学现象来看，教学对话的目的，不是让学生在阅读教学中获得语文能力，从而达到人格的提升，更多的是为了完成教师预定的阅读某篇文章的具体教学任务。对话，成了营造“平等、愉悦”的教学氛围的表面形式，并没真正向学生的心灵开放。这样的教学对话，是自上而下的强制性的对话，同样不是真正的对话。在上述“我说我秀我作主”的课堂教学模式中，对话者容易集中在几个优秀的学生身上，大多数学生只是“看客”。这样，教师的“话语霸权”转为优秀学生的“话语霸权”，既没有在师生之间形成开放的对话，也没有在全体学生之间形成开放的对话。
弗莱雷认为，“没有了对话，就没有了交流，也就没有真正的教育。”教育始终具有时代性。对话教学不仅是对话的时代精神向教育领域渗透的结果，而且也是人们走出陈旧教育模式桎梏下的教育困境的途径，是语文课程的时代性教学适应教育理念发展趋势的必然选择。但是在轰轰烈烈的对话之时，我们要保持一种清醒的头脑，警惕教学中的“假对话”、“无效对话”。在深刻反思的同时，我们更需要重视的是在对话型教学过程中我们应该做些什么使教师、学生、文本之间的对话不是停留在热闹无效的层面上，而是深入情感的层次，真正体现平等、合作、互助的精神，提升课堂教学有效性，促进学生生命智慧的发展和终极价值的实现。
参考文献
[1]郑金洲.对话教学[M].福州：福建教育出版社.2005.
[2]保罗·弗莱雷著、顾建新等译.被压迫者教育学[D].上海：华东师范大学，2014.
[3]倪效思.对话理论视觉下的中学语文文本解读[D].武汉：华中师范大学，2007.
[4]陳国民，李会芹.审视与前瞻——课堂教学中伪对话现象探析[J].教育科学论坛，2012（09）.
[5]郭冰.课堂中教育性对话的缺失与建构[J].中国教育学刊，2013（01）.
作者简介
李小艳（1983-），女，汉族，山西省方山县人。大学本科学历。现为山西省吕梁市经济管理学校中级讲师。研究方向为中职语文教学。
作者单位
山西省吕梁市经济管理学校 山西省吕梁市 033000