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在现实生活中，人与人的交往主要通过言语实现，这种言语的交往与生俱来就是一种对话关系。语文教学面对的是一个广泛而深邃的言语世界，课文多以描述性语言呈现，它需要读者运用自己的经验和想象去创造，去加深认识与理解。因此语文教学就是教师在听说读写等语文教学实践中，引导学生与教师、学生、文本、教科书编者之间多重对话的过程，达到视界的融合、思维的碰撞、情感的交流、个性的张扬、教学的相长，形成自己独特的思想和言语表达方式。
聚焦：现状审视
纵观教学对话，它绝不是一般意义上的对话，它应该与平等民主、尊重信任、积极参与、主动介入联系在一起，通过言谈与倾听进行双向的沟通。以这样的眼光审视当前的语文教学活动，不难发现其中真正意义上的对话的缺失：
课堂预设过重 教师高度控制着学生学什么和怎么学，并按照自己的意愿展开教学进程，千方百计诱导学生钻到自己主观预设好的答案中。教学过程成了教师与学生拼命问答的过程，成了教师向学生灌输知识的过程，教师的引导无形中限制，甚至是割断了学生与文本的对话。学生在这样严密控制的对话下，失去了个性、情感与思想。
话语权力失衡 随着新课程改革的深入实施，学生的主体性虽然得到了一定程度的重视，但是主宰课堂的依然是教师和班级中少数能说会道的尖子生。而相当一部分学生很少有自由表达的机会，逐渐地他们习惯保持沉默，失去参与的积极性。这样的对话越发使他们心灵封闭、心思枯竭，最终沦为对话的“奴隶”。
交流缺乏质量 有时课堂看似热闹，学生你一言我一语拼接成了解答，但每个人都没有独立完成一个问题全过程的思考，理解与认识肤浅与不完整，且更多地关注于知识层面，对话处于低水平的层次上；而教师没有加以提炼与整合，使对话缺乏深度与有效性，不能增进相互间的交流与理解。
对话游离文本 很多教师为了体现学生自主学习的效果，以“尊重学生在学习过程中的独特体验”为理由，一味追求个性化的理解，在学生交流过程中，置文本于不顾，任由学生无原则地发挥、无主题地漫谈，严重偏离文本的价值取向。
分析产生这些问题的原因，在于教师受传统的接受教学与传话教学的影响，对真正意义上的对话教学内涵理解有偏差以致表面化，缺失对对话教学需要的理念的建构，使教学对话流于形式，难以引发教师、学生、文本之间的思想碰撞与深入，难以得到相互的启迪与完善，当然也无助于学生知识经验的获得与智慧能力的提升，致使课堂教学质量得不到提高。
改善：操作策略
建立“温情课堂”教学主张 教师是学习的组织者和引导者，是把学生引入语文学习天地的向导。师生之间不是灌输与接受的关系，而是平等的对话关系。因此，要建立以平等为前提的“温情课堂”的教学主张。
一方面，要在时间上等待，要舍得花时间让学生去读书，去思考。当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就会对文本产生多元的解读，这就是学生个体潜心会文的过程。由于每个学生能力的差异，对学习的主动参与与对文本的理解速度及水平都有不同，教师应该蹲下身子与需要帮助的学生进行最真诚、最自然的互动交流，点燃他们参与学习的兴趣，激发他们对话的愿望。
另一方面，在评价上要等待，等待学生的众说纷纭。课堂上出现不同的声音，这是教育民主的温床孕育的，学生出错是正常的，应该宽容理解。在师生对话中教师是“平等中的首席”，教师应该牢记不能放弃自己的责任，而要抓住契机加以引导。学生不会说的，教师鼓励他说；学生说不准的，教师引导他说；学生说不好的，教师帮助他说；学生说不了的，教师示范着说。
设计“回归文本”学习活动 要想让课堂精彩，要想让课堂充满活力，要想让课堂高潮迭起，课堂上要实现有效的对话，必须构建一个平台，这个平台就是对话的话题。而文本是学生学习的重要资源，也是师生共同的中介。课堂要达到有效对话，构建的话题必须依托文本。
笔者认为，在实施真正意义上的对话教学时，必须以文本为基础，特别是当学生的多元解读与文本价值取向出现相悖的情况时，教师要给予应有的引领。具体来说，引导策略可以有：一是回归文本。教师对学生个性化的理解问题，尤其是产生疑问与不解时，可以引导学生多从课文中找联系，以达到既尊重学生的理解，又实现价值引领的目的。如在学习《天游峰的扫路人》一课时，老师问学生：“扫路人说自己不累不累，你觉得扫路人累不累呢？”就有学生觉得扫路人不累，这是学生的一种理解。这时教师引导学生从对天游峰与游人的描写、在现实生活中的老人和扫路人的生活对比中找思考的依据。在讨论中加深理解了扫路人的自信乐观的生活态度。二是拓展深化。学生在熟读课文、对文本部分深入探究以后，引导学生走出课文，进行适当的拓展，往往达到深化认识的效果。如一位教师在《爱因斯坦和小女孩》一课教学的结尾，说道：“学习了课文，你能以不同的身份来评价一下爱因斯坦吗？”引导学生从小女孩、小女孩父亲、爱因斯坦同事及国家首脑、读者身份等多角度延伸，进行创造性的想象说话训练，使学生既巩固了所学知识，又通过评价人物加深了对人物及课文的理解，把握了课文的深层内涵，懂得爱因斯坦之所以伟大，是因为他把全身心都扑在科学研究事业上，使这位伟大人物的形象更加丰满地呈现在学生们的面前。
探索“导习结合”教学实践 课堂教学的过程是师生互动交流的过程。而真正的互动交流应充分发挥学生的主体性，让学生真正参与课堂，不断提高学生参与课堂的程度。同时要充分发挥教师的主导作用，优化教学设计，不断提高教师对课堂的调控能力。
《孔子游春》中“孔子论水的宏论”这段内容是本课教学的一个难点。孔子乘“泗水河正涨春潮”之际，适时组织弟子“游春”，并以“水”为话题，叙物明理，润物无声，善教至极。教师组织学生讨论交流“水与真君子之间有哪些相似的地方？”这一问时，学生抓住水好像有德行、好像有志向谈了自己的理解，并且学生之间进行了补充，理解较为正确到位。正当教师给予充分肯定之际，有个学生站起来发表了自己与众不同的见解：“‘水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。’我从这句话中没有感受到君子的行为。相反，我觉得水好像没有骨气。”这时的教师显得有些惊讶，追问：“为什么这么说呢？”该生激动地表达着自己的看法：“你看它没有一定的形状，也就是说，它不能坚持自己的原则；它流必向下，我感觉它好像没有进取心。”教师含笑说：“听起来还蛮有道理的。其他学生以为呢？”于是一场辩论开始。 “我不同意。水顺其自然而不争，甘愿处于人们都厌恶的低下之地，这不说明水有着君子般的谦谦之风吗？”那学生又提出批判性建议：“水虽能荡涤污垢，但同时也是藏垢纳污的处所，而君子都是光明磊落的。这一点好像不能与君子相提并论。”又有学生反驳：“水的本质是晶莹剔透的，放到水中去洗的万物虽是不清洁的，但是拿出来的却是干净的、光洁的，它洗净了万物的污浊。这不是君子所倡导的与人为善吗？”……在生生、师生的互动、碰撞与交流中，学生对文本的价值取向越来越明晰，质疑的那位学生也恍然大悟：“我明白了。君子正是以自己的言行影响着身边的人，用自己的美德感染着周围的人。”在正确引导学生把握孔子论水的目的的基础上，教师抓住善施教化后的省略号继续引导学生思考：“水还具备君子的哪些特点呢？”
在该案例中，教师引导学生体会、领悟孔子论水的宏论时，学生由于受知识经验与生活阅历的影响，对水和君子之间的联系把握不够准确，体验上的理解和感悟出现了偏差，甚至偏离了孔子论水的目的。这时教师为学生创设了一个平等的对话教学平台，首先以一颗宽容的心悦纳学生的不同意见，给予他们矫正误解的机会，帮助学生从文本语境出发，利用已有的体验来感知文本。在此过程中，教师发现、保护和挖掘着学生的创新精神和创造潜能，培养和提升了学生的思维品质，实现了和谐的阅读对话教学。
从该案例中不难看出，教学中的对话与交流，最终目的不是说服与压制，而是在不断汇聚与融合中形成新的意义。因此，在课堂教学中，对教师的课堂调控能力提出了更高的要求。首先，教师要引导学生大胆质疑，敢于发表不同的意见或独创性的见解。其次，要善于针对学生在课堂中出现的疑问与批判性阅读，及时调整预设，深化互动交流。第三，要培养学生耐心倾听的习惯。只有在相互倾听、欣赏、分享与互助中，课堂才会真正在“对话、沟通、交流”中焕发生命的活力，真正使课堂教学实现智慧的撞击、经验的共享、心灵的契合和理性的升华。
课堂教学实践证明：改变课堂教学对话现状，实现真正意义上的对话，提高课堂教学效益，关键是一定要让儿童在场，要让学生充分感知文本、涵咏文本，真正经历和文本完整对话的过程，充分发挥教师在语文教学中应有的指导作用，并通过和谐、融洽而高效的对话场的创设，促使对话教学从无效走向有效、从肤浅走向深刻、从茫然走向本真、从僵化走向灵性。
（作者单位：江苏省无锡市东湖塘中心小学）
聚焦：现状审视
纵观教学对话，它绝不是一般意义上的对话，它应该与平等民主、尊重信任、积极参与、主动介入联系在一起，通过言谈与倾听进行双向的沟通。以这样的眼光审视当前的语文教学活动，不难发现其中真正意义上的对话的缺失：
课堂预设过重 教师高度控制着学生学什么和怎么学，并按照自己的意愿展开教学进程，千方百计诱导学生钻到自己主观预设好的答案中。教学过程成了教师与学生拼命问答的过程，成了教师向学生灌输知识的过程，教师的引导无形中限制，甚至是割断了学生与文本的对话。学生在这样严密控制的对话下，失去了个性、情感与思想。
话语权力失衡 随着新课程改革的深入实施，学生的主体性虽然得到了一定程度的重视，但是主宰课堂的依然是教师和班级中少数能说会道的尖子生。而相当一部分学生很少有自由表达的机会，逐渐地他们习惯保持沉默，失去参与的积极性。这样的对话越发使他们心灵封闭、心思枯竭，最终沦为对话的“奴隶”。
交流缺乏质量 有时课堂看似热闹，学生你一言我一语拼接成了解答，但每个人都没有独立完成一个问题全过程的思考，理解与认识肤浅与不完整，且更多地关注于知识层面，对话处于低水平的层次上；而教师没有加以提炼与整合，使对话缺乏深度与有效性，不能增进相互间的交流与理解。
对话游离文本 很多教师为了体现学生自主学习的效果，以“尊重学生在学习过程中的独特体验”为理由，一味追求个性化的理解，在学生交流过程中，置文本于不顾，任由学生无原则地发挥、无主题地漫谈，严重偏离文本的价值取向。
分析产生这些问题的原因，在于教师受传统的接受教学与传话教学的影响，对真正意义上的对话教学内涵理解有偏差以致表面化，缺失对对话教学需要的理念的建构，使教学对话流于形式，难以引发教师、学生、文本之间的思想碰撞与深入，难以得到相互的启迪与完善，当然也无助于学生知识经验的获得与智慧能力的提升，致使课堂教学质量得不到提高。
改善：操作策略
建立“温情课堂”教学主张 教师是学习的组织者和引导者，是把学生引入语文学习天地的向导。师生之间不是灌输与接受的关系，而是平等的对话关系。因此，要建立以平等为前提的“温情课堂”的教学主张。
一方面，要在时间上等待，要舍得花时间让学生去读书，去思考。当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就会对文本产生多元的解读，这就是学生个体潜心会文的过程。由于每个学生能力的差异，对学习的主动参与与对文本的理解速度及水平都有不同，教师应该蹲下身子与需要帮助的学生进行最真诚、最自然的互动交流，点燃他们参与学习的兴趣，激发他们对话的愿望。
另一方面，在评价上要等待，等待学生的众说纷纭。课堂上出现不同的声音，这是教育民主的温床孕育的，学生出错是正常的，应该宽容理解。在师生对话中教师是“平等中的首席”，教师应该牢记不能放弃自己的责任，而要抓住契机加以引导。学生不会说的，教师鼓励他说；学生说不准的，教师引导他说；学生说不好的，教师帮助他说；学生说不了的，教师示范着说。
设计“回归文本”学习活动 要想让课堂精彩，要想让课堂充满活力，要想让课堂高潮迭起，课堂上要实现有效的对话，必须构建一个平台，这个平台就是对话的话题。而文本是学生学习的重要资源，也是师生共同的中介。课堂要达到有效对话，构建的话题必须依托文本。
笔者认为，在实施真正意义上的对话教学时，必须以文本为基础，特别是当学生的多元解读与文本价值取向出现相悖的情况时，教师要给予应有的引领。具体来说，引导策略可以有：一是回归文本。教师对学生个性化的理解问题，尤其是产生疑问与不解时，可以引导学生多从课文中找联系，以达到既尊重学生的理解，又实现价值引领的目的。如在学习《天游峰的扫路人》一课时，老师问学生：“扫路人说自己不累不累，你觉得扫路人累不累呢？”就有学生觉得扫路人不累，这是学生的一种理解。这时教师引导学生从对天游峰与游人的描写、在现实生活中的老人和扫路人的生活对比中找思考的依据。在讨论中加深理解了扫路人的自信乐观的生活态度。二是拓展深化。学生在熟读课文、对文本部分深入探究以后，引导学生走出课文，进行适当的拓展，往往达到深化认识的效果。如一位教师在《爱因斯坦和小女孩》一课教学的结尾，说道：“学习了课文，你能以不同的身份来评价一下爱因斯坦吗？”引导学生从小女孩、小女孩父亲、爱因斯坦同事及国家首脑、读者身份等多角度延伸，进行创造性的想象说话训练，使学生既巩固了所学知识，又通过评价人物加深了对人物及课文的理解，把握了课文的深层内涵，懂得爱因斯坦之所以伟大，是因为他把全身心都扑在科学研究事业上，使这位伟大人物的形象更加丰满地呈现在学生们的面前。
探索“导习结合”教学实践 课堂教学的过程是师生互动交流的过程。而真正的互动交流应充分发挥学生的主体性，让学生真正参与课堂，不断提高学生参与课堂的程度。同时要充分发挥教师的主导作用，优化教学设计，不断提高教师对课堂的调控能力。
《孔子游春》中“孔子论水的宏论”这段内容是本课教学的一个难点。孔子乘“泗水河正涨春潮”之际，适时组织弟子“游春”，并以“水”为话题，叙物明理，润物无声，善教至极。教师组织学生讨论交流“水与真君子之间有哪些相似的地方？”这一问时，学生抓住水好像有德行、好像有志向谈了自己的理解，并且学生之间进行了补充，理解较为正确到位。正当教师给予充分肯定之际，有个学生站起来发表了自己与众不同的见解：“‘水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。’我从这句话中没有感受到君子的行为。相反，我觉得水好像没有骨气。”这时的教师显得有些惊讶，追问：“为什么这么说呢？”该生激动地表达着自己的看法：“你看它没有一定的形状，也就是说，它不能坚持自己的原则；它流必向下，我感觉它好像没有进取心。”教师含笑说：“听起来还蛮有道理的。其他学生以为呢？”于是一场辩论开始。 “我不同意。水顺其自然而不争，甘愿处于人们都厌恶的低下之地，这不说明水有着君子般的谦谦之风吗？”那学生又提出批判性建议：“水虽能荡涤污垢，但同时也是藏垢纳污的处所，而君子都是光明磊落的。这一点好像不能与君子相提并论。”又有学生反驳：“水的本质是晶莹剔透的，放到水中去洗的万物虽是不清洁的，但是拿出来的却是干净的、光洁的，它洗净了万物的污浊。这不是君子所倡导的与人为善吗？”……在生生、师生的互动、碰撞与交流中，学生对文本的价值取向越来越明晰，质疑的那位学生也恍然大悟：“我明白了。君子正是以自己的言行影响着身边的人，用自己的美德感染着周围的人。”在正确引导学生把握孔子论水的目的的基础上，教师抓住善施教化后的省略号继续引导学生思考：“水还具备君子的哪些特点呢？”
在该案例中，教师引导学生体会、领悟孔子论水的宏论时，学生由于受知识经验与生活阅历的影响，对水和君子之间的联系把握不够准确，体验上的理解和感悟出现了偏差，甚至偏离了孔子论水的目的。这时教师为学生创设了一个平等的对话教学平台，首先以一颗宽容的心悦纳学生的不同意见，给予他们矫正误解的机会，帮助学生从文本语境出发，利用已有的体验来感知文本。在此过程中，教师发现、保护和挖掘着学生的创新精神和创造潜能，培养和提升了学生的思维品质，实现了和谐的阅读对话教学。
从该案例中不难看出，教学中的对话与交流，最终目的不是说服与压制，而是在不断汇聚与融合中形成新的意义。因此，在课堂教学中，对教师的课堂调控能力提出了更高的要求。首先，教师要引导学生大胆质疑，敢于发表不同的意见或独创性的见解。其次，要善于针对学生在课堂中出现的疑问与批判性阅读，及时调整预设，深化互动交流。第三，要培养学生耐心倾听的习惯。只有在相互倾听、欣赏、分享与互助中，课堂才会真正在“对话、沟通、交流”中焕发生命的活力，真正使课堂教学实现智慧的撞击、经验的共享、心灵的契合和理性的升华。
课堂教学实践证明：改变课堂教学对话现状，实现真正意义上的对话，提高课堂教学效益，关键是一定要让儿童在场，要让学生充分感知文本、涵咏文本，真正经历和文本完整对话的过程，充分发挥教师在语文教学中应有的指导作用，并通过和谐、融洽而高效的对话场的创设，促使对话教学从无效走向有效、从肤浅走向深刻、从茫然走向本真、从僵化走向灵性。
（作者单位：江苏省无锡市东湖塘中心小学）